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1、初中数学教学中应重视学生的“说” 一提到“说”，人们往往都以为那是语文或英语教学的事，而数学教学更多强调的是思考和演算。所以，长期以来，数学教学中，当学生对某个概念模糊或不会解题时，教师通常都是“直言相告”，似乎解决了学生的问题。但是仔细想来，这显然未从根本上解决问题。原因就是教师未考虑学生对问题的所思所想就给予点拨，教师的知道很可能缺乏针对性。而要了解学生对问题的所思所想，较好的途径之一就是让学生“说”。下面是我在教学实践中的一些尝试，旨在抛砖引玉与同行讨论。一、 让学生“说”对概念的理解数学是训练思维的一门学科，而数学概念是数学思维的语言，所以，准确理解概念是学好数学的基础。那么，到底怎样
2、才能算准确的理解概念呢？有很多教师认为，学生能准确理解了概念，就应该算是理解了，其实不然，光是达到“准确地叙述概念”这个要求，学生能够通过死记硬背。这种方式所获得概念不但容易忘记，而且实际应用中容易出错，实践证明，能够通过让学生“说”对概念的理解来检验是否真正理解了概念，即让学生“说”出概念中的关键字眼，领悟概念的本质性质。为1x是单项式。如果能更深入的要求学生说出概念中的关键字眼是“积”。意思就是说，数字母只有在积的运算形式时才是单项式，言下之意是数与字母若不是积的形式，而是和、差、商的形式就不是单项式。学生若能如此抓住概念的本质特征，才能算是真正的理解了“单项式”这个概念。不能设想，学习概
3、念时，假设没让学生“说”，教师怎么知道学生对概念的理解水准？而建立在学生对概念的一知半解或摸棱两可的基础上实行的后续教学显然是低效甚至是无效的。二、 让学生说审题的过程所谓审题目即通过通读题目弄清已知与未知的关系，从而获取解题所需的相关信息，最终达到圆满解题的目的，做题都是从审题开始。每次作业或考试后要求学会是呢感分析错题的原因时，很多学生都把他它归结于“粗心”。解题出错真的全归于粗心吗？其实教师们都有共识，学生做题出错并非都是粗心，更多的是学生没有掌握好审题的方法，很多同学在审题时，不是漏看、就是错看，或没能理解题目的真实含义就动笔，结果一看就错，一做就错。审题不过关在学生中是一个普遍的问题
4、。为了提升学生的审题水平，教师们往往通过在课堂是讲解例题时“示范审题”去影响学生坚持在“春风化雨，润物无声”，长时间“示范审题”熏陶下，学生的审题水平会日见愈强。殊不知，总是还有学生甚至是基础较好的学生做题时频频审错题，原因在于教师过度一厢情愿，单向灌输审题方法，没有或者很少去考虑学生究竟是怎样审题的。那么教师又怎样才能发现学生审题中的问题呢？只有一个办法让学生“说”审题过程，说出问题来，教师才能有的放矢的知道学生。例二、已知一个角是它补角的倍，求这个角的度数。（学生甲）解：设这个角的度数为x，则它的补角的度数为180x，依题意得 180xx 解得 x36由此可见，该声已具备解这类题的知识方法
5、，只因审题欠缺而解错。此时若教师明确指出问题所在，学生下次可能还会犯同样的错误。因为准确审题没有内化为学生的自觉行为。我是只因处理的：不去判断其解答正误，而是让学生说说怎样审题的？学生甲题“已知一个角是它补角的倍”，当读到这里的时候恍然大悟，知道自己把两个量关系搞反了。不过我再问刚才是怎样审题的？学生家回答刚才没读题，仅仅粗略的看了一遍题目，知道一个角和它的补角，还有杯关系，认为一个角的补角总是大雨这个角，想当然就列了方程，结果错了。三、 让学生“说”思考中的困惑玻利亚指出“中学数学教学的首要任务就是增强解题的雪莲”。说道解题，在实际教学中教师们常遇到这样的现象：学生听老师的讲解很明白、很清楚
6、，但是让学生自己独立解题（尤其思考性较强的题）时却感到无从下手。这里的原因很复杂，其中之一应该是，学生听讲时的思维是顺着老师的准确的思路展开的，而老师的准确思路是基于其丰富的教学经验之上酝量筹划好的，老师讲解时往往省略了思维的曲折性，直奔主题，听起来自然很顺畅。作为学生来讲，最需要的是解题遇到困惑时如何找到切入点。事实上，成绩中等或中等以上的学生在思考问题时一般不至于一无所知，会有他们自己的思路，也许与准确的思路差一层纸那么薄，就跨不过去，所以感到困惑。此时，教师们感到费解的是，让学生做了大量的题目，也教给学生很多的解题方法了，学生们的解题水平就是长的慢，换一个题目，学生又束手无策了。根本原因
7、在于教师在告诉学生准确解题思路之前没去考虑学生的困惑何在（只知道学生不会解）。所以，我们提出，在教学中多让学生说出自己思考的困惑，教师因“困”施教。四、 让学生说错误原因作业或试卷评讲课上的情景大多是这样：教师在滔滔不绝的讲解，分析错因，举一反三；学生在专心听讲，记录。至于学生想些什么？学生需要什么？师生之间、生生之间怎样交流和互动？没有太多的顾及。整堂课下来，教师的思维那是“驰骋纵横”，学生的收获也似乎是“盆满钵满”。结果呢，问题有二：一是教师讲得口干舌燥之后，学生遇到稍有改动的题目，思路又陷入困境。因为教师所讲的未必与学生所需对接，即使教师有分析错因，那终究是教师从自己的角度或者教师心中学
8、生的角度出发。所以教师的讲评有“隔靴搔痒”之嫌，且学生的纠错并非是自己“悟”出来，留下的印象不深。二是长时间听将学生容易疲劳，即使教师讲的都是真知灼见，也只能充作“催眠曲”。这种评讲课的效果显然不尽人意，我曾尝试让学生说错因的方法使评讲课变得更有效，下举教学片段片段：评讲“若某圆与半径为的圆相切，两圆的圆心距为，则此圆的半径为（ ）、 、 、 、或学生：这题我选的答案是，设次圆的半径为，依题意，得，则。结果是错的，试卷发下来的时候我还以为老师改错了，后来又看了两遍题目，突然想起来，两圆相切存有两种情况：内切或外切，而我想当然地认为相切就是外切。数学教学中让学生多“说”，表面上是语言的交流，其实
9、是思维的走向及缺失，讲解更针对性和实效性。就象患者需要说明自己的病情感受，医生才能判断病情对症下药一样。学生的“说”避免了教师单凭自己主观臆断，凭感觉就开“药方”的做法。况且一些同学就解题中出现的典型错误谈谈他当时是怎么思考的，反思为什么做错了，其他同学在听的过程中，有时有发现自己在知识掌握和使用中的不足，这些都将激励他们更好的补缺补漏，增强学习成功的信心。诚然，教学中让学生多“说”对教师提出了更高的要求，所以教师不可能像预设的那样按部就班，学生的思维本来就因人而异，让他们通过“说”来展示思维过程，课堂上可能会出现很多意外，打乱既定的教学计划。这些都需要教师有着深厚的专业功底，需要较强的临场组织和应变的水平，需要事先精心研究和设计，才能游刃有余。这样的教学当然比教师一言堂评讲下来要困难得多，但是，在强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动构建的今天，教师应明知难为而为之。