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1、新课程改革的实践与反思新课程的实施既是我国基础教育战线一场深刻的变革，也是推动我国教育事业发展，提高教师教育专业水平，更好地为基础教育服务的重要契机。到现在新课程改革我们已经实施近两个学年了，这两个学年中通过理论学习和校本培训从学校领导、教师的教育观念在一定程度上得到了更新，新课程改革的要求正在逐渐地被运用到教育教学过程当中，课改的新理念逐渐渗透到教师的教学方法、教学行为和教学手段中，我们可喜地看到课程改革对学校教育教学工作和教师的教育教学行为带来的巨大变化。但是随着课改的实施在教育教学实践中也逐渐暴露出一些与课改精神不能相符的思想、行为。本着“在实践中学习，在反思中进步”的原则，现浅谈 一下
2、自己的几点想法 。首先从学校和领导层面谈两点：一、引路人与促进者 当前，在素质教育的基础上实施的新一轮课程改革正如火如荼地深入到城市与乡村的各级各类学校，学校领导、教师纷纷参加课改培训、撰写课改论文、实践课改经验，看上去，听起来真可谓学校上下全身为课改都动起来了。殊不知，在课改初期应首先重点解决的是面对课改领导干部的课改思想是否到位，是否能真正做好课程改革的“引路人”，真正作好新课程改革的促进者。从某种意义上讲，最直接影响着新课程改革的成效是否显著，但是目前学校领导主要精力专注仅是教师所任学科的学生分数，作为衡量教师优劣的几乎唯一的标准（因为其它的各项评价指标近乎形式主义，搞大锅饭。）这一理念
3、，势必把教师引向教育教学工作的极端，出现重教学轻教育，重教学成绩轻教学研究，重教学成绩提高轻教师专业化水平的提高，阻碍教师的发展，影响新课程改革的顺利推进。新课程改革对教师的要求不再是“教书匠”，不再局限于授业解惑，而应走向科研型、专家型，教师能使用教材教学，合作探究教学策略。可现在的教学氛围怎能实现课改的目标、价值，即使有部分思想转变，接受能力强，具有超前意识的教师跃跃欲试几次后，也就再也偃旗息鼓，循规蹈矩了。因为这样做付出的多回报的少，自然就没有了积极性。因此，学校领导首先必须只有当新课程改革的“引路人”和促进者，才能谈课改的成效如何，否则课改的成效将大打折扣。二、“调节器”与“催化剂”
4、学校现行的教师目标考核评价体系，经过应试教育阶段的实行、调节、修改，最后已经逐渐完善，确实在应试教育过程中对调动广大教师工作的积极性和工作热情，起到了杠杆作用，激发了广大教职工的竞争意识。随着素质教育的深入，新课程改革的推进，原来的教师目标考核在有些考核内容及考核方法上存在着与当前课改要求相悖的条款。比如教师的备课的数量与质量要求， 看似表面上注重质量但实际仍以数量为主。即便是抓了质量但仍存在流于形式的情况，导致教师的备课仅是从数量和书写质量上下功夫，做写重复工作，今年抄去年，明年抄今年，缺乏实用性和创新性。再如，考核中对鼓励教师积极投身教科研方面，仅是每学期上交一篇所谓的课改论文，应付了事，
5、不但没有调动起教师参与教科研和新课程改革的积极性，而在某种程度上对那些曾一度想出人头地、跃跃欲试的教师的积极性的一种打击。可这种情况下如何让教师去探索课改的新路，实践课改经验，如何让教师由“教书匠”向“专家型”、“科研型”转变，阻碍了教师的发展，也就阻碍了学生的发展，这与课改提出的“为了每一个学生的发展”的宗旨相违背 。因此，在这个过程中，教师目标考核评价体系要适应课改的要求，做好课改的“催化剂”，“调节器”。 然后从教师和学生层面谈三点： 一、接受= 转变 新课程改革要求教师在对待师生关系上要牢固树立“以学生为主体”的思想，从教学行为上尊重学生、赞赏学生，全力促进每一个学生的发展。通过各级各
6、类各种形式的课改培训，教师从思想上已经接受了课改的新理念，而且，在教学管理中确实表现出“以学生为本”尊重学生、赞赏学生，努力营造和谐、平等、民主的师生关系。课堂教学中从语言到行为都发生了根本性的转变，譬如，教师的整个课堂以“关注学生”为主体，看教学目标设计是否适合学生的年龄特点、知识水平、心理特点；看教学情景（导入情景）是否具有挑战性，是否激发起学生参与学习的积极性；看学习活动的设计是否注重以合作学习解决问题；看在问题设计上注重是否能给学生一个广泛自由的思维空间等。在课堂语言上，教师改变了以“我”为中心的表述形式，取而代之的是以“学生”为中心，譬如“谁愿意把课文有感情的读给同学们听一听?”，“
7、女同学愿不愿意听一听男同学课文读的怎么样？”，“谁愿意把自己从图中观察到的景物告诉大家？”等等，温暖如春的语言把课堂“装扮”地乐意融融。从课堂情感上看，教师和蔼、温馨的笑脸取代了严肃、紧绷的面孔，始终的微笑，始终的热情，让每一个学生都在愉快、欢乐的学习氛围中获取知识，得到进步。课改给教师们的教学行为带来的转变是可喜的，让人对课改充满了信心和希望。二、转变改变 新课程改革对教师的教学行为产生的影响，形成的转变虽然是随处可见，毋庸质疑，但是通过教学管理以及对教师的教学行为的评价过程中发现，教师的教学行为不能坚持一贯，带有一定的临时性、应付性，更何况有的教师的教学行为的变化是微乎其微的，甚至于没有变
8、化。听课中暴露出一些教师仍几乎沿袭教师为主体，学生为被动者的“填鸭式”的教学方式，譬如，有的教师课堂语言生硬，无激励性、无亲和力，学生的学习处在心情紧张，思维闭塞的状态中，只知道围绕着教师的指挥棒一问一答，情不自愿地接受教师塞给自己的难以理解的知识；有的教师课堂是学生几乎处于完全的听众地位，学生听课的注意力是否集中，练习题做的是否正确，写字 、握笔 、朗读 等等学习行为是否正确，讲台上的老师总是没有注意，没有发现，或是沉醉于自己的讲课表演中，或是凝视屋梁，眺望窗外，但嘴里却是念念有词，不时地下达学生干什么的命令，效果怎样，无从上心；在教学语言中经常以 “我”为中心， 譬如，“谁把课文第三段读给
9、我听一听？”，“某某同学用某某词造个句子给我听一听？”，“谁根据这个条件列个算式给我看看？”等等。另外，教师的教学行为在工作检查时和平时还存在着一些不相符的情况，教师的这些教学行为和教学语言很难跟现在的课改联系起来，经过不断的听课、评课，这些行为从一定程度上得到改善，但前面的路还很长，很艰难。由此可见，教学行为的转变不等于教学行为的改变 ，要真正改变教师的教学行为还需要从多方面长时间的努力。 在学校实施新课程改革的过程中，无论是学校领导还是教师出现的一些与当前新课程改革相悖的现象是任何一条改革路上难免的，但我们应做到早发现、早解决、早适应，及早的把各方面工作调整到新课改的轨道上来，真正做到“在实践中学习，在反思中进步”，在基础教育新课程改革中披荆斩棘，探索前进，做好新课改的促进者。