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1、确立真正的儿童立场随着新课程改革的推进， 课程实施过程中 “儿童本位” 的理念越来越得到公认， “促进儿童的发展是现代教育核心 价值的定位，儿童立场应该是现代教育的根本立场。好的教 育一定是符合儿童身心发展规律的。无论何种教育，归根结 底只有通过儿童自身的选择与建构，才有可能真正形成儿童 发展（包括知识、技能、情意、态度、品性等的发展）的现 实。”1 认识小数的教学，看起来只是一个教学素材的 “变序”问题，其实，是对儿童数学学习的一种“服从” 。这种“服从”最直接的表现是实现了与儿童经验的对接。 一位诗人说：一切经验是闪光的拱门，辉映着人迹未到的世 尘，只要我向着它步步靠近，那里的边缘便消逝无
2、存。课堂 是生命与生命的对话，是经验与经验的对接。 “认识小数” 是小学三年级数学的教学内容，诸多版本教材中首次安排小 数知识的学习时，在第一课时都将小数的产生以及一位小数 和十分之几的分数（十进分数）之间的联系作为重点。右图 是某一版本教材关于这一内容的编排，将长度单位“分米” 和“米”之间的转换作为例题素材， 将价钱单位 “元”和“角 之间的转换作为巩固题素材。这样的编排，充分体现了新知 和旧知之间的联系，即学生在此前初步认识分数时已经知道“5分米”是“ 5/10 米”、“4分米”是“ 4/10 米”、“2 角”是 “2/10 元”。可谓是开门见山，直奔“小数和十进分数的关 联”之主题。然
3、而，从学生已有的生活经验基础来看，他们 在生活中对“小数表示长度”的接触和感受远远没有“小数 表示价钱”来得丰富和深刻。我们曾经对来自县城小学、乡 镇中心小学、村小、边远地区小学的 1200 名三年级未曾学 习小数的学生做过调查，知道“ 0.4 元”是“小数”的学生 有 60%，知道“ 0.4元是 4 角”的学生达到 75%。因此，从 学生生活经验的角度看，将“价钱之间的转化”作为例题素 材、“长度之间的转化”作为习题素材更为合适。如果再深 入地思考，我们还可以发现，因为学生缺乏足够的“小数表 示的长度”这一经验基础， “ 5/10 米还可以写成 0.5 米”这一 直接表明分数、小数之间关联的
4、结论，教师除了采用讲解的 方式直接“告诉”学生，别无他法。相反，如果由小数形式 的价钱（比如 0.4 元）开始教学，利用学生已有的“ 0.4 元也 就是 4 角”的生活经验基础，引导学生进一步地探讨“ 0.4 元”和“ 1 元”的关系，在画画涂涂的探究活动中将小数的 意义予以直观地表达，从而较为深入地理解小数和分数的内 在关联。数学本身也是源于生活又高于生活，联系生活中的 小数现象来研究小数，不仅是做到了用“熟悉的数学黏住学 生”，而且最终是实现了从生活到数学的跨越。因为有了与现实生活、与儿童经验的对接，学生对小数 的认识也就得以通过“慢镜头”来完成。作为概念教学，整 节课抓住了知识间的联系（
5、小数和十进分数的关系，小数部 分与整数部分十进制的关系等）而展开，但又不是停留在教 师直接的讲解和“告诉” ，而是让学生充分展开探索过程， 借助于直观图示的形象支撑，建立起了一位小数的“直观模 型”（长方形等分、涂色） 。这种形象的“直观模型”既搭起 了小数和分数之间的桥梁，实现了二者在意义上的通连，也 具有强大的“衍生”功能，为后面学习两位小数、三位小数 以及抽象概括“小数的意义”也提供了一个基本“模型” 。 教学需要“慢镜头” ，尤其是概念、方法、原理的最初认识 和形成阶段，需要让学生在不断的探究、领悟中获得活动经 验、体验，生成新的发现。因为，学生数学学习的体验是和 他的探究过程分不开的
6、，探究中越是充分展开，越是充满着 曲折和变化，越是感受强烈，就越能理解深刻。透过本课中的“慢镜头” ，还可以捕捉到这样一个重要 的认知原理 “越抽象， 越形象”。在小数初步认识时， “数 轴上的小数”因其“数学化” 、抽象性程度较高，在教学中 往往成为学习的难点。而本课从具体的“ 1 米尺”认识“零 点几”开始，然后将“ 1米尺”加长 1米，变成“ 2 米尺” 再认识“一点几”后，采用动画效果将“尺”渐变成带箭头 的“轴”后，学生对数轴的认识一下子清晰明白了。徐利治 先生说：“数学直觉既是抽象思维的起点，又是抽象思维的 归宿。通过抽象性思维，对数学对象的本质有所洞察，有所 概括，这样就形成了更
7、高层次的直觉，从而又可进行更高层 次的创造性思维活动。 ”2 可见，用形象来滋养抽象，用直 觉来涵养思维，是帮助学生清晰地掌握数学知识的重要“法 宝”。事实上，调查表明，大多数数学家都是借助直觉形象 进行思维的。苏联著名数学家柯尔莫戈洛夫就曾指出： “只 要有可能，数学家总是尽力把他们正在研究的问题从几何上 视觉化。” 3总的说来，小学生的思维以形象思维为主，在 学习抽象的数学内容时，往往需要把内容具体化，用形象的 方式呈现所学的内容。越是抽象的数学知识的教学，越是需 要形象的支持。当然，这并不等于要去掉数学的本质特征， 数学课之所以成为数学课，一个重要的原因就是数学课要体 现数学的本质。如何
8、用浅显易懂的方式让学生理解和掌握所 学的知识，同时又不影响数学本质，是对小学数学教师和数 学课堂教学的一个很大的挑战。有句谚语：只要方向对了，再远的目标总能达到。成尚 荣先生在儿童立场：教育从这儿出发一文中提及， “教 育是为了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的。教育的 立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命 义，直抵教育的主旨” 4 。儿童在本义上是自由者和探索者， 要树立真正的儿童立场，就应该遵循儿童数学学习的心理规 律，从已有的生活经验出发，亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生在获得数学理 解的同时，得到全面的发展。 认识小数的教学，如果也 能算是在一定程度上践行了儿童立场的理念，那无疑是幸 事。参考文献 :1 王艳玲.儿童本位：中国课程发展的转型一一钟启泉 教授访谈J.基础教育课程，2010(1 - 2).2 徐利治 直觉与联想对学习和研究数学的作用漫 谈数学的学习和研究方法 M 大连：大连理工大学出版社， 1989.59 3 转引自郑毓信数学思维与小学数学 M 南京：江 苏教育出版社， 2008.854 成尚荣.儿童立场：教育从这儿出发J.人民教育，2007(23)(许卫兵，海安县实验小学， 226600)本文为全文原貌 未安装 PDF 浏览器用户请先下载安装 原 版全文