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1、动手动脑”学习学生自我效能感量表的发展摘要 结合国内外的研究成果，以课程改革为背景， 在分析“动手一动脑”学习理论精髓、学生自我效能感含义 的基础上制定了评价学生自我效能感的预试量表。对该量表 采用SPSS统计分析信度与效度，表明该量表在信度上是可靠 的，在结构上是合理的。 ?关键词动手一动脑学生自我效能感量表？才？1 问题的提出 ?随着基础教育课程改革的深入发展，课堂教学发生了深 刻变化。新课程改革积极倡导自由、 民主的多样化学习方式。 学生自我效能感是学生全面发展的基石，它影响学习过程中 学生付出努力的大小及耐性。国内外大量研究都集中在对学 生自我效能感宏观上的描述，缺乏对具体学习领域学生
2、自我 效能感的理论研究与评价。 “动手动脑” （Hands？on， Minds?on） : 1学习是适应新课程标准的新的学习模式。 在该具体活动中对学生自我效能感进行有效的测量与评价， 会促进学生全面、健康地发展，直接影响课堂教学质量，对 于课程改革起着积极的促进作用。 ?11 “动手动脑”学习 ?“动手动脑” 学习以主题展开。 主题包括概念性理解， 解释每天发生在身边的事件和现象， 通过参与课堂讨论 ,合作 小组等解决问题；科学技术的使用，包括搜集数据、分析数 据，现代化教学手段的使用等。 “动手动脑”活动包括学 生动脑设计实验方案、分析结论、总结经验等，也包括大量 的动手操作、社会实践等活
3、动。它体现了科学探究的过程： 观察发现问题一假设一实验、调查一结论一表达、交流一拓 展与迁移。例如在探究碘遇淀粉变蓝的实验过程中，要求学 生自己配制淀粉溶液，然后检验。虽然实验非常简单，但很 多学生都没有得到碘遇淀粉变蓝的实验现象。为什么？学生 自觉组成小组认真讨论，动脑设计不同的实验方案进行验证。 淀粉出了问题？得到的产物不是碘单质？经过大量的动手 实验探究才明白原来配制的淀粉溶液有问题。在常温情况下 淀粉在水中的溶解度非常小，用这样的淀粉溶液检验当然得 不出正确结论。配制淀粉时应该加热，使淀粉大量溶解在溶 液中，即使温度降低后一部分淀粉会变成颗粒状，附在试管 壁上，但溶解的淀粉还是增加了。
4、用这样的淀粉溶液检验， 得出了正确结论。通过探究活动，学生获得了关于碘遇淀粉 变蓝实验设计、操作的大量成功与失败经验，情意目标得到 培养，分析问题、解决问题的能力也大大增强了，同时学生 也掌握了科学探究的方法。 ?12 自我效能感的内涵 ?自我效能感(Self?efficacy)最早是由美国著名心理学 家班杜拉(Bandura)在1977年提出的。自我效能感是一个认 知心理学概念，表示一个人对自己完成复杂任务能力的信任 程度，是一个人的主观认知因素。它和下面因素相关2：( 1 )个体能够判断如何组织和采取行动达到远期目标。远 期目标是模糊的、难以预料的、多元的。个体心中对远期目 标能够整体把握
5、、认识，认为自己可以通过努力达成目标， 并且能够根据目标设计好行动策略，更好地实现目标。( 2)自我效能感帮助个体预言未来的成绩。一个人的自我效能感 高，对待特殊任务将会持之以恒，不断地去努力，成功的可 能性增强。相反，具有较低自我效能感的人稍做努力之后， 很容易放弃， 甚至回避任务。 自我效能感包括 2个成分 ,即结 果预期(Outcome Expectancy)和效能预期(Efficacy Expectancy)。结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致 某种结果的推测 ;效能预期是指个体对自己实施某种行为的 能力的主观判断 3。自我效能感理论不仅被用在心理学领 域，而且也被应用到各个领域
6、。在不同领域自我效能感是不 同的。在教学领域中自我效能感包括教师教学效能感和学生 的学习效能感 4。国内外对学生学习效能感进行广泛研究， 取得了一定成绩。 ?1 3 学生自我效能感的内涵 ?Gibson 和 Dembo 将班杜拉的自我效能感理论应用到教 学中去 5。他们对教师教学效能理论的研究可以迁移到学 生学习领域。 学生学习效能包括学生个人学习效能 ( Personal Learning Efficacy,PLE 和一般学习效能(General Learning Efficacy,GLE。) 一般学习效能反映的是结果预期。表明学生相 信自己能控制环境的程度，既学生对自己的学习行为能否达 到
7、学习目标的评估，是对自己行为结果的估计；学生个人学 习效能反映了效能预期。表明学生个体对自己是否有能力完 成学业，取得良好成绩和避免学业失败的评估6。我国学者魏源指出：学生效能感是学习者的一种学习情境和任务中 的自我觉知和自我信念。不同的学习领域学生自我效能感表 现是有差异的，它的评价标准也是有区别的。在“动手一动 脑”学习中学生的自我效能感往往低于在传统课堂教学中表 现出的自我效能感。因为在此过程中要求学生具有较强的创 造性和实践性，能够在教师的引导下根据认知内容的特点自 主选择学习方式，加强合作学习等，力图达到“三维”目标 全面发展的要求。 ?基于上述观点，本文试图探讨“动手一动脑”学习学
8、生 自我效能感的高低，制得能够评估学生“动手一动脑”学习 效能感量表。为进一步评价学生在具体学习过程中的效能感 提供工具和支撑。本研究被试来自锦州市 3 所(小学、初中 和高中各一所)学校的学生。发放问卷 556 份，获得有效问卷 508 份，有效率为 91%。 ?2 量表的编制 ?21 方法 ?在编制量表之前先向教师、学生介绍“动手一动脑”学 习的基本思想、理念，指导教师、学生在教学过程中实施该 模式。一学期之后，结合谈话方法对学生进行调查探究影响 学生自我效能感的主要因素。虽然本评价是针对学生自我效 能感量表的编制，但在具体“动手一动脑”学习过程中，教 师的教学态度、情感、方法等影响着学生
9、的自我效能感。通 过调查获知影响学生“动手动脑”学习效能感的主要因素 有自己动手能力的强弱；前面学习的成功或失败的经验；是 否善于选择恰当的学习方法；上课注意力是否集中；对教师 的偏爱程度；对活动是否感兴趣等。 ?在上面谈话调查的基础上，参考 Pintrich 与 Degroot 在 1990 年制定的“学习效能感”问卷和张常军编制的“中学生 数学自我效能感问卷” ，同时根据梁宇颂修订的“学业自我 效能感量表”制定了评价“动手动脑”学习学生自我效能 感量表。本评价量表共 25 项。 110 为“动手动脑”学习 的一般学习效能感（ GLE）， 1125 为“动手动脑”学习的 个人学习效能感（PL
10、E） o每一个题目都采用 Likert式五等分 记分。学生在“非常同意” “同意”“不确定”“不同意”“非 常不同意” 等选项中选择适合自己想法的答案。 “非常同意” 为 5 分、“同意”为 4 分、“不确定”为 3 分、“不同意”为 2 分、“非常不同意”为 1 分。被试者得分越高，说明在“动 手动脑” 学习中效能感越高， 能够取得较好的学习成绩。 ? 22 预试量表的内容 ?预试量表的内容分成 PLE和GLE 2部分，内容归纳整理 见表 1。 ?3 统计分析 ?对所获得的资料用 SPSS13.0进行统计分析，检测信度与 效度。预试量表的信度可用Cronbach a系数分析各题项的内在一致性
11、，量表的可靠性。效度可用因素分析法来检测， 分析量表的结构、所用测量方法的有效性等。 ?3.1 信度分析 ? 在整份量表中把题目与因素的校正后相关系数 (Corrected Item?Total Correlation )小于 0.2 者题目删除。 经过该项分析，GLE中的第10题系数值为0.158，删掉；PLE 中16题系数值为0.142，删掉。GLE的Cronbach a系数为 0.739,PLE的 Cronbach a 系数为 0.563，整份量表的 Cronbach a系数为0.842，题目内部之间具有较好的一致性。所选题目能够测量与评价学生在“动手动脑”学习中表现出的自 我效能感。见
12、表 2。 ?3.2 效度分析 ? 在对量表进行因素效度分析时主要检测结构效度，使用“主成分分析法”。通过检测获得 KMO值和Bartlett?s Test 值。 KMO 是衡量变量之间共同因素的， KMO 值越大，说明 变量之间的共性越大。 KMO 大于 0.5，表示能够进行因素分 析。本次检验 KMO 为 0878，大于 0.5，说明各因素之间具 有较大的共性，适合用因素分析法。 Bartlett?s 球形检验 x2 值为1868.032，自由度（df）为267,同样说明适合用因素 分析法检测 ,见表 3。此量表的结构是合理的。第一部分题目 能够检测“动手一动脑”学习的一般学习效能感（GLE
13、），第二部分题目也能反映“动手动脑”学习的个人学习效能感（PLE）。 ?当然本人对于“动手动脑”学习学生自我效能感量表的研究还很浅薄。被试的选择尚存在着一定的局限性，量表 测试范围也不够大，没有进行大面积的有效性检测等。旨在 对学生开展“动手动脑”学习提供自我效能感水平上的量 化评价指标，为进一步研究学生自我效能感量表提供参考和 支撑。同时促进教学行为与学习方式的改革，使基础教育课程改革落到实处。 ?参考文献 ? 1 Robert E Bleicher，Joan Lindgren.Journal of Science Teacher Education， 2005，(16):205-225? 2 3 Bandura A.PsychologyReview,1977,84(2):191-215?4 洪秀敏,庞丽娟.教育科学 ,2006，(4)：45-46? 5 Gibson,Dembo.Joural of Educational Psychology,1984,(76):569-582?6 王凯荣，辛涛，李琼 .心理发展与教育， 1999，(4)：22-25