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1、从转写看注意活动对学生口语表达的影响文献标识码 A: Through the means of transcription, this study investigated the language learner's output afterconsciously taking note of their speaking process. The eight non-English major participants involved in the study were divided into four groups and asked to transcribe what t
2、hey said according to the topics they had chosen. Then they were asked to modify their scripts and hand them to the researcher, who then conducted the final improvements and classified the errors. The results indicated that the subjects could single out their grammatical mistakes while ignoring the
3、pragmatic ones.1. 文献综述1.1 注意理论在二语习得中的作用Krashen 的输入理论认为，可理解的语言输入是语言习得的 必要条件 （转引自 Ellis, 1994: 46）。 Swain 发现在语言输入足够的环境下， 学习者没能达到本族人的语法水平。 基于自己的研 究结果， 她提出了输出假说， 认为学习者需要在有意义的交际中 运用自己所学语言知识， 以达到语言使用的准确性 （转引自 Ellis, 1990: 117 ）。 Swain 认为语言输出有四种功能（转引自 Izumi,2003: 170 )：流利性功能 (fluency function) 、检验假设 (hypot
4、hesis-testing function) 、元语言功能 (metalinguistic functon) 和注意功能 (noticing/triggering functon) 。输出理 论强调注意在二语习得中是很重要的。在运用第二语言的过程 中，学习者偶然会注意到语言问题， 注意到问题可以推动学习者 修正自己的语言输出。 在修正的过程中， 学习者会更加注意句法 过程，这种最初的语言输出和修正后的语言输出就是第二语言学 习的过程。( Swain & Lapkin, 1995: 386 )在修正过程中，学 习者从理解过程中注意意义转到输出过程中注意句法，从而提高表达的准确度。 (S
5、wain & Lapkin, 1995: 375) Schmidt 认为在 成年人的学习中，注意是把输入转成理解( convert input to in take )的一个必要条件 (Schmidt, 1990: 139)。Schmidt 和Frota ，从自己学习葡萄牙语的研究中得出结论，有意识的学习 越多，学到的就越多( Schmidt, 1990: 144)。1.2 本文研究的目的 国外对于注意的研究主要着眼于写作和口语。 例如：提高写 作准确性 (Thornbury, 1997: 326-7) 、提高语用准确性 (Clennell, 1999: 83-90) 、口语语法表达的
6、准确性 (Lynch, 2001: 124-132) 以及促进注意活动的练习等 (Matsumoto, 1996: 143-49) 。这些 研究都是在第二语言习得者和讲目标语的本族语者之间进行的， 在他们交际中， 当本族语者表示没有听懂或是理解有难度时， 学 习者就被推动着寻求更确切的表达。 国内在这方面的研究有： 关 于输出和词汇学习（罗凤文、梁兴莉、陆效用， 2002），关于课 堂环境下的语言输出（蒋静仪， 2002），以及输出在中国环境下 的重要性（杜小红， 2003）等。但有关注意在二语习得中作用的 实证研究还很少。本文是一个实证性的研究， 着眼于在中国这样没有第二语言 本族语者参与的
7、交际中， 学习者注意的情况。 本实验部分重复了 Lynch（2001: 124-132）的研究，用反思性的注意活动一一录制口 语会话并转写（ transcribing ），来检验注意在第二语言学习中 的作用。Lynch的研究证明了这种录制并转写的活动可以使学习 者更加注意自己语言输出中的语法错误， 本文是想用这种方法来 检测：1）没有本族语者参加交际的情况下，学习者在使用二语的 过程中，是否会意识到 （意识到了多少 ）自己语言知识的不足？2）如果是，学生注意到的是哪些方面的不足？3）学生是否能改出所有的错误？也就是说还有多少是教师 可以做的工作？2. 研究的设计和步骤2.1 参与者参加这项实验
8、的学习者是八位成年的学生， 他们的英语程度 都是非英语专业二年级的水平。 这些学生学习英语主要是通过课 堂环境，由老师明确地解释语法规则。 （学生的平均年龄是 20岁， 他们进入大学学习前分别来自河南、江苏、宁夏、甘肃、新疆、安徽、山东的中学 ） 这八位同学是由他们的任课老师按照他们整 体英语水平从 160 名学生中随机抽取的，其中包括两名程度较 好、两名较差和四名中等程度的学生。2.2 实验材料所用的口语材料是实验者自己编写的， 为了确保每个学生都 发言，实验选用的是角色扮演的任务， 为了使每个学生都有真实 的内容可谈， 谈论的主题都是与学校生活相关， 或与学生的日常 生活相关， 例如：谈论
9、校服的设计。 每个学生都配有一台复读机， 以便录下自己的讲话和随后的转写。2.3 实验步骤 第一步：先把学生两两分组，再给每组发一张卡片，卡片上 写着他们分别需要扮演的角色， 学生先读卡片， 然后谈论他们怎 样进行角色扮演；第二步： 一组学生上台表演， 演完后回到座位上听取全体学 生有关自己表演的评论和建议，其余三组也依次完成表演；第三步： 每对学生重新听已录下的对话， 从中选大约三分钟 的一段对话， 并把它们转写成文字， 学生们可以自己决定在哪里 停止、倒带、重听，直到每一个学生都写下选定的对话（ 简称为T1）；第五步： 实验者把收到的转写带回去， 再看是否还有学生没 有注意到没有修正的部分
10、， 并加以修正， 这种被修正过的转写记 作 T3；与学生讨论他们认为有趣而又重要的部分。3. 结果与分析问题（ 1）在没有本族语者参加交际的情况下，学习者在使 用二语的过程中， 是否会意识到 （ 意识到了多少 ） 自己语言知识的 不足？从表 1中我们可以看出， 在 3分钟的时间里， 这四组学生注 意到了许多自己表达中的问题。表 1 表明了这四组学生在 T2 中 改动的情况。“ +” 表示改动后比原表达好，“ - ”表示改动后 不如原表达好，“ 0”表示改动前后一样。（表1学生在T2中的改动情况）从表 1 中我们可以看出，就数量而言，在三分钟内，每个学 生平均注意到 11 处要改动的地方。 从质
11、量上看， 在总数为 90 的 改动中，有 63处（占 70%），即大部分是改对了。其中第四组 （最差组）例外。这一结果与 Lynch （ 2001： 128）的结果基本 相同。在他的实验中学生在两分钟内发现 112处错误，改对了 81 处（占 72%）。但最差的一组也是改对的多。问题（ 2）既然学生已经注意到了自己语言中的不足，他们 注意到的是哪些方面的不足？S: May I come in? Teacher.T: Come in, please.S: Good afternoon, teacher. I heard you call me. Isthere anything I can do
12、 for you?T: Oh, you ask me why. You know you are sleeping in my class today. You must give me a reason.S: I am very sorry.（表 2 对 T2 中改动情况的分类 ）从表 2 中的数字我们可以看出， 学生修改最多的是语法， 教 师修改最多的是句子重组。 Lynch（2001: 129） 的结果相比，在他 的实验中，学生和教师修改最多的都是语法 （分别为 40和 34处）。 在实验者的实验中，教师修改的句子重组中，大部分（ 约为 69%）是不符合真实对话和语用不正确的部分（在 2
13、9 处改动中占 20 处）。在和学生讨论教师改过的 T3 时，学生称他们用的一些表 达大都是从课本上背下来的套话。对于在他们记忆中没有的表 达，只好从汉语中翻译过去。至于情景，就完全是中国式的，他 们说无法想象国外的情景是怎样的，也很少在影片上见到。问题（ 3）学生是否能改出所有的错误？还有多少是教师可 以做的？通过表 3 我们可以看出， 在经过逐字逐句的修改之后， 学生 们交上来的定稿并不是穷尽了所有的错误， 教师还有很多的工作 要做。学生和老师所作的修改分别占总数的 52%和 48% 。在 Lynch（2001: 130） 的实验中，学生和老师所做的修改分别占总数 的 60%和 40% 。
14、（表 3 教师和学生所作修改的对比）4. 结论及对教学的启发 从观察学生转写的过程和实验得出的数据， 可以得出以下结 论：1）通过转写这种反思性的注意活动，在没有目标语本族语 者参与的条件下，学习者还是会注意到许多交际中的问题（共 90 处，见表 1）。他们注意到的更多的是语法方面（占总改正的 47%，见表 2），从而使表达更加准确。 这印证了 Ellis （ 1990: 117） 所说：被推动着的语言输出的真正作用是在于学习者可以使他们 当前状态的中介语更加接近目的语， 他们使用的中介语更接近目 标语的规范；2）从实验的数据表 2 中我们看到，在表达得体、完善内容 方面（在表 2 中表现为句
15、子重组）学生改出的很少（ 17%）。在 同学生交谈时，我们了解到，中学期间为了应试，老师在课堂上 侧重的是语法解释， 学生的外语语法基础比较好， 能够注意到语 法错误而注意不到语用。即使是在近年来的考题中有语用方面 的，学生使用的策略是硬背句型， 而很少注意他们的语用环境和 文化背景。因而在自由交谈的时候，会显得不自然和不得体；3）在学生改正之后，教师仍然有许多工作要做，主要是在 提高语用方面（占教师改动总数的 35%）。这说明在中国这样一 个缺少真实语境的环境下学习英语， 光靠几本教科书和讲授语法 是远远不够的。学生需要更多的语言输入和练习的机会；4）在转写的过程中，学生自我纠正，同学间的互
16、相纠正以 及教师的补正都可以起到意识的提升作用。 转写并改正这种活动 避免了打断学生的交谈进行纠正， 保证了学生交谈的流利性。 但 是这种活动是很耗时间的。每个学生平均要 30分钟来完成 3 分 钟的转写和修改。另外，和 Lynch 的发现不同，实验者的学生认 为这种活动是很枯燥的。 他们认为看到这么多的错误会使他们失 去信心，不敢开口。从表 3 中我们看到，第四组（最差的一组） 在 3 分钟内他们停顿的时间最长， 谈话的内容最少， 所犯的错误 就越少（共 26 处）。第一组（最好的一组）共 42 处，中间两组 分别为 49和 55处。这对我们在教学中的启发是语言的输出， 既 可提高流利性又可
17、以提高准确性， 对处于不同阶段和不同程度的 学生侧重点要有所不同。 要求学生同时注意到形式和意义会增大 学习负担，以致吸收某一知识的量减少而不是增多（转引自 Batstone, 1996: 273）。通常，人们认为学习者是先理解意义， 后内化和吸收语法规则， 这要求我们在教学中先侧重流利度的练 习。5. 结语本实验虽然通过转写的形式证实了注意 （ noticing ）可以提 高表达的准确性，但如 Ellis（1990: 117） 所言，当学习者被推 动着学习英语的时候， 他们使用语言时的准确度会提高， 但这并 不表明他们习得了这一新语言知识。 学生对语法方面的注意从改 过的书面材料上看是提高了表达的准确度， 但还缺乏长期的数据 来证明在以后的日常会话中， 他们表达的准确性也会提高。 另外， 本实验抽取的样本少，实验的时间短，还应有大规模的长期的实 验来检验是否会有同样的结果。 最后，转写这种引起注意的学习 形式适合哪种程度的学生，怎样能够在课堂中有效地实施都是今 后研究的方向。