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1、农村教师需要怎样的教育技术能力培训得到专业化发展几乎是每一位教师心底的愿望。因此 , 如 何有效抓住农村教师对教育技术能力培训的需求 , 确保教师在教 学实践中有效应用教育技术 , 就成为我们在实施辽宁省中小学教 师教育技术能力培训过程中一直在思考的重要内容。一、我省农村中小学教师教育技术能力培训现状2005年, 辽宁省正式启动“中小学教师教育技术能力建设计 划”。为避免培训流于形式和培训效果层级衰减等问题 , 培训之 初,我们就在省电化教育馆设立省级培训基地 , 并将培训内容分 为技术培训、应用培训、拓展培训三个梯度 , 采用“一竿子插到 底”的方式 ,为每所初中学校培训 1名技术人员、 1
2、名学科骨干 , 为每所小学培训 1 名学科骨干教师。为进一步掌握农村教师的教育技术能力情况 , 了解我省教育 技术能力培训的效果以及农村教师对教育技术能力培训的需求 , 我们分别于 2007年 1月和 2008年 12月向参加教育技术能力培 训的农村教师进行了两次问卷调查。通过调查我们发现 ,45.6% 的农村教师对教育技术能力培训的态度是积极主动的 , 但也有 25.23%的农村教师对培训有抵触情绪。 45.77%的农村教师最希望 通过培训提高课件制作能力 , 对教学模式、方法、教学设计等理 论知识缺少兴趣。只有 21%的教师将计算机应用于课堂教学 , 大 部分教师没有开展信息技术与课程整合
3、的实践研究。可见,农村教师已经具备了计算机操作的基本能力, 态度也 较积极和端正 , 但他们大部分还没有将潜在的教学理念真正地转 化为教学行为和教学实践 , 教育技术能力有很大的提升空间。在 培训过程中我们也发现一些具体问题。 下面是农村教师的几种典 型困惑。A老师说：“培训提倡任务驱动式、参与式教学 ，要求教 师从教学设计出发 , 不断修改和完善教学设计和课件。 这样一来 , 操作一堂课要比原来的教学复杂很多。 理论性的知识过几天就忘 了, 技术性的操作不练习也忘了。 知识消化不良 , 回到学校上课还 是老样子。” B老师说：“直属领导似乎不支持我来参加培训 ,在 培训期间不断给我布置新任务
4、 , 让我根本没有时间静下心来培训 , 回去以后还要补落下了一个星期的课。 培训时间相当于在我平常 的工作中挤出的时间。” C 老师是培训班中年龄最大的，他感觉 理论部分很枯燥 , 对技术操作部分虽然有积极性 , 但由于平时没 有接触计算机 , 总是跟不上主讲教师的进度。他觉得自己再怎么 学习也掌握不了这些技能。带队的 D老师说：“目前针对中小学 教师的培训项目很多 , 包括新课程培训、国家远程教育培训、英 特尔未来教育基础课程等。这些培训似乎相互独立 , 没有考虑到 培训内容的相互衔接 , 许多内容重复。 ”也有受训教师表示 , 他曾 接受过四次培训 , 每次都是从基本操作开始 , 这样严重
5、影响了培 训的效率。从培训过程来看 , 自主活动的开展还算顺利 , 但小组讨论和 全班讨论或浅尝辄止 , 或流于形式 , 很难深入开展下去。 可以看出 , 培训中管理者的支持机制、 培训者参与的积极性、 培训内容的针 对性、培训过程设置的有效性都是我们需要注意的环节。二、农村教师教育技术能力培训对策研究1. 纠正“技术至上”偏向通过调查我们发现 , 教师教学信息化水平与其信息技术水平 的高低并不都成正比。也就是说 , 成为信息化教学的优秀教师 , 并不需要多么高深的信息技术操作技能。 教师参加教育技术能力 培训的目的是对日常教学有所帮助 , 应该把更多的精力投入到学 科教学的研究中 , 而不是
6、技术的操练上。 作为培训者 ,在实施培训 中也应纠正“技术至上”的偏向 , 为受训教师挑选实用、易学和 易得的软件工具或操作技术 ,进而形成教学设计 , 注重信息技术 与课程的深层次整合。2. 加强培训的针对性(1) 培训教师应该到一线调研毋庸置疑 , 培训者应该向受训教师传播先进的教育教学理念,但更应该紧密结合教师的教育教学实际。 培训者应亲历中小学教 育第一线 ,深入课堂 ,与一线教师谈心、交流 ,真实而全面地了解 本地区目前的教育教学现状及课改实验中存在的热点、 难点问题 , 积累丰富的培训素材 , 并将这些素材巧妙地融进教育技术能力培 训的课程之中 ,使培训内容切合实际 , 不枯燥、不
7、单调 ,有可借鉴 性和可操作性 , 让受训教师能进得去、带得走、用得上。(2) 让教师带着问题参加培训参加培训的教师不是一张白纸 , 每个人都具有自己的教学特 色和信息化教学经历 , 也或多或少带着教学中无法解决的问题来 参加培训。因此,在培训前 ,培训机构下发的培训报名表上要能反 映受训教师的任教学科、所在学段 , 尤其要把他们期望通过培训 解决什么问题在报名表上反映出来。 主办单位应分学段将教师的 问题进行归类 ,将有相似问题的教师编在一个班 , 以便有针对性 地进行培训。培训教师还应根据教师关注的问题及实际的需求来备课 , 力 争通过培训解决教师的困惑 , 让教师在培训后能“穿着新鞋走新
8、 路”。教师带着自己的问题参加培训 , 有了一份期待和渴望 , 才会 专心致志 , 从而解决教学实践中遇到的问题。(3) 参加培训的一线教师是主体 一线教师积累了比教学理论专家更丰富的教学实践体验和 切身感受。假若我们的培训能够基于他们的体验和感受, 帮助受训教师将教学中积累的点滴通过梳理 , 提升为值得推广的经验 , 同时帮助他们发现其中有待改进的问题 , 从而形成比较合理的新 思路,教师们还会把培训当成任务来完成吗 ?从这个意义上看 , 参 加培训的一线教师们既是一种培训资源 , 更应该是培训的主人。(4) 培训过程多元互动培训活动本身是课堂教学的一种示范 , 想要说明某种教学理 念, 除
9、了用语言 ,更好的方法就是让对方在“沉浸”中去体验、 去 感悟。这样, 有实践支撑的专业理论才不会显得空洞、 苍白,有理论指导的实践才有可能高效。互动式培训实现的是经验的融汇、 智慧的碰撞、心灵的契合 ,产生“集合效应” ,达到“能量聚增”, 既解决实际问题 ,又增加信息量 , 最终实现发展的质变。3. 建立领导支持机制培训中领导和上级的支持对培训效果起着主导作用。 在这里 , 领导支持机制主要是指实施培训的机构和基地 , 尤其是受训教师 所在的中小学校 , 要以规章制度的形式明确对培训工作的重视 , 积极为教师参与培训创设良好的环境。4. 加强校本培训在进行集中培训的同时 , 我们还应鼓励和
10、指导农村学校积极 开展校本培训 , 使培训内容和培训形式更容易满足每所学校的个 性化需求。 “1373”培训模式就是沈阳市苏家屯区陈相在校本培 训中总结出的方法。 其组织方式为 1 位管理员带 3 位信息技术骨 干教师 ,1 位信息技术骨干教师带 7位学科带头人 ,1 位学科带头 人带 3位学科教师。 这种方式充分调动起了该校教师教学实践的 热情和信心 , 效果显著。5. 建立科学有效的激励机制为保证培训的效果 , 我们还需要建立和完善培训效果评估体 系。建立多层次、多样性的长期激励机制 , 充分体现培训、考核、 奖励的原则 , 把继续教育任务完成情况与年度考核、 评优、评先、 评职称挂钩 , 营造良好的培训氛围 , 激发广大教师提高自我素质 的积极性。