最新任务型教学法在高中英语写作教学中的应用优秀名师资料.doc

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1、任务型教学法在高中英语写作教学中的应用中文摘要 本文应用了威利施任务型教学模式,在此模式的基础上,改进了任务型 教学步骤,并运用在信阳市第二实验高中的高中英语写作教学中。从任务呈现、 任务准备知识与技能教学、任务完成三个步骤来完成高中英语写作教学。任务 呈现阶段,让学生从课堂教学一开始就明确知道自己要完成的任务。任务准备阶 段也就是课堂教学过程,这一过程必须围绕任务完成而进行。任务完成阶段将学 到的知识和形成的技能,转化成在真实生活中运用英语的能力。与威利施教学步 骤不同的是:在高中英语写作实验教学中,语言呈现和语言巩固是一个步骤,因 为小组成员合作重新写作文就是语言呈现,而各小组派代表,向全

2、班朗读所做短 文,师生共同评判就是语言巩固阶段。另外,教学步骤的顺序上也有所不同,威 利施的教学模式中,语言焦点在任务完成之后。在任务型教学写作课的实验中, 语言呈现和语言巩固在任务完成之前。 信阳市第二实验高中任务型教学模式高中英语写作的实验,首先进行了实 验前测,目的是为了比较实验7班和对照班8班在进行实验教学前的英语水平,得 出的结果是实验前,两个班级在写作方面的差异很小;进行实验后,又进行写作 的测试,结果表明,高中英语写作任务型教学实验是有效的,而且从平时课堂观 察来看,实验班学生思维活跃,勇于发表自己的见解,课堂参与的积极性高,合 作意识较强,口语表达能力强。虽然,实验只是任务型教

3、学模式在高中英语写作 中的应用,但是学生英语其他方面的水平也随之提高。 信阳市第二实验高中任务型教学写作课在实施过程中,课本提供的语言材 料有时与实际生活脱节,这个问题还有待于解决。 关键词:任务;任务型教学;教学模式;高中英语写作 5 AbstractThe author applies and improves the task-based teaching model by Willis and in the teaching of English writing in Xinyang No.2 Experimental Senior Middle School. The writing

4、 in the Senior Middle School in three stages: task presenting, task preparingteaching of knowledge and technology and task completing. At the task presenting stage teachers help the students to know clearly what the task is in the beginning .The task-preparing stage is the teaching process, during w

5、hich the students are required to finish the task. At the task completing stage, the students are required to use their knowledge and English in real situation .The difference lies in that language practicing and consolidating is one-step in Xinyang No.2 Experimental Senior Middle School before task

6、 completing, while in Willis teaching model language focus comes after task completingThe reason for this is in the English writing class, language presenting process is the rewriting of compositions in groups, while the reading of the compositions to the class by the representatives of each group i

7、s the language consolidating stage In the teaching experiment of task-based teaching model in the senior English writing, experimental classes and contrasting classes have pre-test and post test in compositions. It is obvious that the students of experimental classes have improved their English in c

8、ompositions after the experiment. The students who are in experimental class have active thinking and they can express their opinion with courage and participate in the class teaching with highly enthusiasm .Also they have strong consciousness of cooperation .Although task-based teaching pattern is

9、used in the teaching of English writing , the students abilities of other aspects also increased The issue lies in the experiment in Xinyang No.2 Experimental Senior Middle School .The disconnected relationship between the teaching materials in the text and the present-day life of our society needs

10、further enquiry and solution Keywords: task; task-based teaching;teaching pattern;English writing of senior middle school6 目录 中文摘要5 Abstract6 目录 7 第一章 引言8 1. 高中英语的写作现状及国家教育部对高中英语写作的要求8 2. 本论文的研究目的12 3. 本论文的结构 13 第二章 任务型教学法14 1. 任务型教学法的定义 14 2. 任务型教学法的理论基础16 3. 国内外任务型教学法模式的研究和发展21 4. 任务型教学法的设计原则22 5.

11、 任务型教学模式. 23 第三章 任务型教学模式在高中写作教学中的实验研究. 31 1. 实验假设. 31 2. 实验对象. 31 3. 实验工具. 31 4. 实验过程. 33 第四章 实验研究结果的数据分析. 39 1.实验结果的数据分析 39 2.问卷调查的结果分析 39 3. 研究结果. 41 第五章 结论与启示. 42 1. 成绩的总结与问题的反思42 2. 如何在写作教学中运用好任务型教学. 43 3. 运用任务型教学进行写作所面临的困难与问题45 4. 英语教师在任务型教学中的角色与作用45 5. 结束语 49 致谢51 参考文献.52 附录 1. 55 附录 2. 56 附录

12、3. 577 第一章 引言 1. 高中英语的写作现状及国家教育 部对高中英语写作的要求1.1.高中英语写作的现状 许多英语教师和学生都认为,英语写作的教与学,都是一件极其费力的 事情。许多教师在写作方面感触颇深:写作教学中存在着许多弊端。教师在授课 的过程中,过分重视语法和词汇知识的传授,忽视了语言学习的实践性,学习者 的写作水平难以提高。许多学习者动笔就错,经常出现拼写错误、同义词和近义 词使用不当、词类混用、句子结构中主谓关系不一致、时态混用等现象。教师每 次批改作文时都深感头痛,常常要花一个星期左右的时间才能将全班的作文批改 完,批改后的作文布满了圈圈点点,往往成了教师自己的作品。尽管如

13、此,写作 教学仍然收效甚微黄中秋,2004, 7: 23在目前的高中英语写作教学中,由于受应试教育影响和高考指挥棒的左右, 教师大多“着重培养学生的阅读能力”,往往把写作教学看作是应付考试的一种 应急手段,放在次要的位置。加之,写作训练花时间,而效果又不明显,学生怕 写,老师怕改,因此常常在学生进入高三阶段,才针对性地进行写作训练以应付 高考李也白,2003,11: 41。英语写作在听说读写四项技能中相对较难,它能够 体现英语学习者的英语表达能力和思维能力,能够比较客观地反映他们综合运用 语言的能力。培养学生的笔头交际能力,是高中英语教学目的之一。高考中的“书 面表达”是直接检测学生写作技能的

14、题型,要求学生具有较高的写作能力。然而, 我国目前的高中英语教学中,写作训练相对薄弱,学生写作水平不高,而且很多 人惧怕写作,存在着“学生说到写作心烦,教师见到学生的习作头痛”的现象。 从历年高考来看,学生在“书面表达”上得分不多。学生写作上的问题主要表现 在:写作内容贫乏、用汉语思维方式造句、谋篇布局与衔接能力弱以及语法错误 多等方面郝群,2003, 5: 24 本人从事高中英语教学以来,更加深刻的体会到高中英语写作教学的难处。 英语写作是语言逻辑、语言习惯、语法结构的运用的综合体,是听、说、读、写 四种技能考查中对学生要求昀高的一环。近几年高考作文命题贴近学生生活实 际,对学生实际运用英语

15、的能力和联想力都有较高要求,这无疑给高中英语写作 8 教学提出了更高的要求。高中英语写作字数要求不多100词左右,开放度不高 情境已经通过中文或图片给出,因此,学生对写作构思不够重视,轻视审题, 不假思索,信手就写,甚至逐句翻译,致使作文的信息点叠加在一起,句与句之 间逻辑联系不紧密,从篇章上来看,作文缺乏层次和结构。产生这些问题的原因 主要是,部分学生一见到英语写作就产生恐慌心理,特别是当看到有些情境难以 用英语表达出来时,这种恐惧心理就更加“猖獗”。他们不知道写作第一步应该 是谋篇,谋篇成功就会产生“胸有成竹”之感,因一个或几个单词、句式“障目” 而恐惧。同时,也有一部分学生认为,英语写作

16、构思简单,只要没有语言、语法 错误再加上几个“漂亮”的句子就能拿高分。然而,从近几年高考的写作题的评卷抽样结果来看,学生的整体得分情况与 预期还有一定的距离。那么,教师究竟应该如何引导学生,使他们有效地提高写 作能力呢在整个高中英语教学过程中,写作的训练应该贯穿于教学的全过程。现在的 写作,实质上就是一种规定性的写作,它要求学生在规定的题目下写作,不得自 行立意、随意发挥。 以下是一篇高中一年级的写作训练: 写作的具体要求为:题目是保护水质,节约用水。 1. 水是人们赖以生存的基础,没有水就没有生命。 2. 随着工农业生产的迅速发展,越来越需要更多的水。有的地方的水已变得 越来越缺乏,有些河流

17、已出现断流的现象。 3. 有限的水资源也受到了严重污染。有的工厂的污水未作任何处理就排人到 了河里。 4. 有些同学不注意节约用水。如洗完脸,漱了口后,不关水龙头,让水日夜 长流。 5. 希望同学们能注意节约用水。同时,做力所能及的事来防止水污染。 注意: 1.短文必须包括所有的内容要点。 2.词数:100左右。 3.参 考 词汇:水龙头-water tap 缺乏的-scare 4.文章的第一句话己为你写好。 As is known ,water is a fundamental element for human beings ,people couldnt live without wat

18、er这篇写作训练,充分体现了学生应根据所给定的情景和要求表达出一篇文理 通顺、语言准确、连贯流畅、地道得体的小文章。9高中英语写作自1985年的高考开始,并在以后逐年增加分量,从2003年起, 北京地区将短文改错的题型改为情景作文。写作的分值由原来的 20 分增至 35 分。写作已作为一项全面考查学生在字、词、短语、句子、语法、篇章结构各方 面能力的题型,将在未来的高考中越来越体现出不可估量的分量。 普通高中英语课程标准2003以及未来发展的趋势,都对高中学生的英 语写作提出了更高的标准。在我国,由于英语是第二语言,受教育者缺乏英语语 言环境,因此要在高中英语写作教学中使学生真正达到所要求的标

19、准,这比“听、 说、读”更有难度。写作是语言输出的重要途径,能比较客观的反映学生多方面 的语言运用能力,信阳市第二实验高中的英语写作教学,也存在同样的问题。许 多教师在集体备课及研讨会上,都对如何进行高中英语写作发表过意见,“平时 轻训练、高三重强化”是英语写作教学中普遍被讨论的话题。在信阳市第二实验高中的英语教学中,写作训练往往被教师忽视,经常是布 置“写作”练习后疏于督促和检查,这种方式不利于提高学生的写作能力,致使 学生认为写作并不重要,甚至连简单的遣词造句都有困难。这样的教学也违背了 认知规律,使学生错过了英语语言思维逐渐形成、发展和培养的良好时机,结果 是,学生学习了多年的英语,却在

20、高考中连100个词左右的英语短文都错误百出, 失分较多。这种不重视写作教学的现象,严重阻碍了英语教学目标的全面落实。 新的课程理念强调,课堂教学要以学生发展为本,以个体发展为本,重视学 生的个体需要,我们教育工作者应学习新的教学理念,探索新的教学方法,以此 激活学生的主观能动性,充分调动和挖掘学生的学习潜能,昀大程度地给予学生 个人发展空间,从而真正使学生投入到整个课堂教学活动中去,成为课堂的主角。 任务型语言教学是培养学生语言能力的一种有效途径。 普通高中英语课程标准 2003:2 5中明确指出:提倡任务型教学模式,把综合语言运用能力的培养落实 在教学过程中,倡导体验、实践、参与、交流和合作

21、的学习方式,实现任务的目 标,感受成功,强调学生能用英语做事情,反对“单纯传授语言知识的教学方法”, 阐明了课程应从学生的兴趣、生活经验和认知水平出发,在发展学生综合语言能 力的同时,还应提高学生的实践活动能力及人文素养。 任务型教学可以昀大限度地激发学生的学习动机。由于有了明确的、具体的 课程和任务目标,为了完成某个任务而使用语言,学生不再是被动地跟随教师的 指挥做各种活动。他们有更多的机会选择他们感兴趣的话题,表达他们自己的想 法,描述他们熟悉的事情,选择他们自己喜欢的材料,构建自己的知识领域。在 完成任务的过程中,他们有机会体验成功,认识自己的不足,这些体验与认识会 促使他们继续努力,成

22、为真正的自主学习者。 1.1.2.高中英语的写作要求 10高中英语教学中写作技能的培养日益受到重视,高考命题也愈加突出对高 中学生英语写作能力的考查。高中写作的训练,应该培养学生在人际交往中得体 地使用英语的能力;用英语获取信息和处理信息的能力;用英语分析问题和解决 问题的能力以及批判性思维的能力。中华人民共和国教育部制订的普通高中英 语课程标准2003:7 -8对高中英语写作教学提出了具体的量化要求,高中学 生写作的要求,在原高中英语教学大纲的基础上,又有所提高。中华人民共和国教 育部制订的英语教学大纲2000: 6中对于高中学生写作的标准是:能就已学 课文的内容,做简单的改写;能听写结构简

23、单、没有生词的语段,语速为每分钟 110-120个词,书写速度为每分钟15个词;能在日常生活中,写简单的书信、便条 和通知等;能填写简单的个人履历表等。书写格式、行文及常用词语等无严重错 误,能根据提示,在30分钟内写80-100个词的短文,意思表达清楚,无严重语言 错误。而普通高中英语课程标准2003: 7-8对于高中学生写作的具体要求 是:能用恰当的格式写便条和简单的信函;能简单地描述人物或事件,并简单地表 达自己的意见;能用恰当的语言书写问候卡;能给朋友、笔友写信,交流信息和感 情;能对所写的内容进行修改;能用文字及图表提供信息并进行简单描述;能写出 常见体裁的应用文,如信函和一般通知等

24、;能描述人物或事件,并进行简单的评 论;能填写有关个人情况的表格,如申请表等;能以小组形式根据课文改编短剧。 普通高中英语课程标准中对高中英语写作的要求比英语教学大纲中对高 中英语写作有了明显的差别,从原来的5项要求增加为10项,强调语言的功能而 不是语言的形式;强调用语言做具体的事情,而不是一般的语言输出。显然 ,在 高中阶段,要开设一些行之有效的英语写作课,加强对学生使用英语的能力培养, 达到普通高中英语课程标准中对高中生写作的要求。 1.1.3.高中英语写作教学研究回顾 近几年来,国外的一些写作教学法,如过程法、体裁法、新范文法、写长法、 过程体裁教学法等,陆续传入我国,不少国内外学者对

25、外语写作教学的有效途径 也开展了广泛而深入的研究。但是尽管如此,从目前我国的高中外语教学实际情 况来看,基本上还是采用传统的“结果法”product approach,其效果不太令 人满意。“结果法”的主要课堂活动为学生模仿、抄录并改写正确句子的模块. 这是一种自下而上bottom up,基于句子层面的写作Nunan,1991。学生通过 句子组合和语法练习,从孤立的句子,到衔接的段落,再到完整的篇章学习写作。 对教师和学生昀重要的都是昀后的“结果”。学生的写作能力由教师从语言的角 度上主观评定。这种评定方式忽略了写作的交际功能及学生在完善写作中的作 用。这种传统的“结果法”观念把写作过程看成是

26、“提纲-写作-编辑”的线性 活动,写作过程中没有包括课堂活动部分。写作者与批改人之间没有互动关系。 11 写作者独立写作,教师批改,没有相互交流。这种教学方法的结果是:学生只为 教师写作,只注意形式而忽略内容。有些教学方法在国外效果很好,但在我国不一定行得通。首先是,我国的班 级人数都较多,中学一个班40-50人,还有很多农村中学,有些班级甚至有70-80 人,这给以学生为中心的教学方法开展带来了不少困难。另外,写作教学上的应 试教学尤为突出,许多学校的写作教学大体停留在应试教学的水平上。由于课时 紧,内容多,导致教师往往无暇顾及,费时费力的、又难见成效的英语写作教学。 其次,中国的传统教育一

27、直强调正规的学问,并不热情鼓励学生的创造性活动; 对学生的学习表现总是持批评态度,对学生发展过程中,出现错误的容忍度非常 有限。在外语教学中,背诵是标准的学习形式。教师垄断课堂,对学生要求过分 严厉,强调循规蹈矩。外语学习在中国的教育体制里,常常被认为主要靠记忆孤 立分散的语言项目,而不是发展交际能力,无需像自然科学那样的创造性。另外, 翻开各类英语试卷一看便知,在听、说、读、写四项技能上,阅读的量是昀大的。 写作的比分是昀少的。高考卷150分中作文只占了25分左右,只占全卷满分的17% 左右。在中学,外语写作技能的培养已是被人遗忘的角落。要解决我国外语教学写作落后的问题,首先,我们教师要有两

28、个基本认识: 第一,没有任何一种教学方法是十全十美的,教师必须根据具体情况融会贯通, 采百家之长。第二,使用任何优秀的教学方法,都必须将普遍理论与具体实践相 结合。所以,在采用任务型教学方法来进行高中写作教学时,我们也要有以上几 个方面的认识。 2. 本论文的研究目的 针对目前高中英语写作教学现状,作者在教学实践中,进行了任务型教学法 的实验。本研究采用对比实验法,对信阳市第二实验高中一年级两个班的学生, 进行了,为期一个学期的实验教学。实验班采用任务型教学法的写作教学模式, 对照班采用传统的写作教学法。在实验中笔者通过问卷调查、学期前和学期末考 试的方式,记录实验过程中学生英语写作的进展情况

29、。实验后,笔者采用SPSSII 统计分析和Microsoft Excel处理所收集到的数据,并进行了对比分析,得出结 论与启示。 本研究旨在探讨下列问题: 1 任务型教学法是否调动了学生写作的积极性、主动性;是否培养了学生的合作 意识及积极的情感体验2 任务型教学法是否比传统的结果教学法更能提高学生的写作水平 12 3. 本论文的结构 本论文共有五章。第一章为引言,阐述了高中英语的写作的现状和存在的 问题;国家教育部对高中英语写作的要求;高中英语写作教学研究的回顾及本研 究的目的和结构。第二章介绍任务型教学法。第三章详细介绍了任务型教学法的 具体操作步骤,以及在高中英语教学中的实验过程。第四章

30、对任务型教学法,在 高中英语教学中的实验研究的数据进行了分析。第五章从实验结果中得出结论和 启示。13 第二章 任务型教学法 1. 任务型教学法的定义 “任务型语言教学”是从英语中的Task-based Language Teaching 翻译 过来的,在英文文献里通常简称为TBLT.从这个英文术语可以看出,所谓任务型 语言教学,就是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径(也有人称之为任 务型教学法)。根据这一教学途径,设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按 一定的顺序罗列或介绍语言项目(language items,而是设计一系列的任务 (Nunan,1999:24.在具体教学过程中,学生

31、不是逐一学习各个语言项目,而是 完成各种各样的交际任务。 那么,什么是任务呢?简单地讲,任务就是日常生活和工作中,我们做的各 种各样的事情,如打电话、就餐、购物、参加会议、填表等等。语言教学课堂中 的任务,主要是那些接近或类似现实中的各种各样真实事情的活动。学生在执行 或完成这些任务的过程中接触语言,学习语言和使用语言。下面举一个例子。日 常生活中我们经常给机票代理处打电话预订机票,这就是一个现实生活中的任 务。课堂上我们可以模拟这个任务:学生 A 是机票代理处的工作人员,学生 B 是订票者;学生B根据自己的旅行计划咨询有哪些航班可供选择,学生A根据代 理处掌握的信息给予答案;在进一步咨询和协

32、商的基础上,双方完成订票事宜。 这就是一个简单的任务。在完成任务的过程中,学生根据需要使用已经很熟悉的 语言项目,也可以尝试使用一些不太熟悉的语言项目,另外,还可以从对方那里 学习一些新的语言项目。 由此可见,任务型语言教学就是让学生在做事情的过程中学习语言和使用 语言。概括地讲,就是“在做中学,在用中学”。这样,任务型语言教学就把语 言学习和语言运用有机得结合起来。从表面上看,任务型语言教学与传统语言教 学途径,特别是情景语言教学法,似乎没有太大的区别,其实不然。传统教学中 的情景对话和角色扮演,往往先教给学生一段对话,然后,让学生分角色朗读对 话。这些活动的目的是熟悉对话内容,特别是操练对

33、话中的重点表达法。在多数 情况下,这些对话缺乏真实性,而且学生自我发挥的空间非常有限。在任务型语言教学中,学生之所以进行对话是因为需要完成某项任务。也就 是说,进行对话本身不是目的,而是过程和手段。另外,在对话过程中,学生关 注的重点不是所使用的语言项目,而是相互之间传达的意义。对话双方为了一个 共同目标进行协商,沟通和讨论。学生使用的语言不受限制,学生也不过分关注 14 语言运用的正确性和准确性,也就是说,任务型语言教学在某种程度上还是要求 学生正确,准确地使用语言,只是不像传统教学那样一味追求正确性和准确性。需要指出的是,任务型语言教学是一种教学途径,而不是一中具体的教学方 法。在任务型语

34、言教学思路的指导下,可以设计出各种各样具体的教学活动或任 务。下面是全日制义务教育英语课程标准(修订稿) (教育部,2004)提供的 一个教学案例: 活动目的:学习和运用有关学校场所的英语单词,利用平面图介绍自己的学 校中的各种场所。 适合级别:1-2级 教学过程: 1.教师事先根据本学校的场所位置画一幅平面图(简图),但不标出场所的 名称。把平面图复印若干份(做活动时每个小组一份) 2.把单词school, playground, classroom, office, art room music room, multimedia room, library, language lab做成约

35、2cm*3cm的小卡片(若干套)。 做活动时每小组一套。 3.借助图片向学生呈现上述单词卡片。要求学生做到: (1)看见图片能说出 单词;(2)给出单词也能说出场所名称,只要求学生能认读,不要求拼写。 4.将学生分为 4-5 人一组(小组成员必须围成一圈)。每组发一张学校平面 图和一套单词小卡片。要求学生根据学校场所的实际位置把单词贴在平面图上。 5.让相邻的两个小组对比他们贴好的平面图。如有不同之处,学生自己讨论 为什么出现不同之处,并进行适当的修正。 6.把全班学生分成三个大组(队)。在黑板上贴三幅平面图。给每个大组再 发一套单词卡片。每个大组派两个人到前面,把卡片贴到平面图上。首先完成且

36、 贴得正确的大组获胜。 7.小组内学生轮流根据贴好的平面图向其他学生介绍自己学校的场所(如: This is the playground.鼓励学生使用其他所学语言进行创造性表达,如It is small ,but I like it8.把学生贴好的平面图贴在班级的墙报上,或者贴在学校的布告栏或校门入 口处,当作本校场所位置的英文示意图。 9.对程度较好的学生,可以让他们自己设计一个所在学校的平面图,并用英 语向他人做介绍。 这个案例所展示的课堂教学活动,结合学生所在学校的实际情况,通过比较 真实的任务(贴卡片),帮助学生学习语言和运用语言,并开展合作学习。在这 个活动中,学生不是单纯地学习s

37、chool, playground, classroom, office, art15 room , music room, multimedia room, library, language lab 这些目标词 汇的意思,而是要在理解这些词汇意思的基础上完成一个制作学校平面图的任 务。学生在做完这个任务之前,不一定对这些词汇已经完全熟悉。但是,由于完 成任务的需要,学生必须正确理解这些词的意思。这就是把任务型语言教学思想 落实到具体课堂教学的一个实例。 2. 任务型教学法的理论基础 任何一种语言教学途径或教学法都有一定的理论基础。有些教学途径或教学 法是在某种已经成熟的语言理论或教育学理论

38、(其他理论)的基础上提出来的, 如交际语言教学,就是受到好20世纪70年代兴起的社会语言学和功能语言学的 直接影响而提出来的。有些教学途径或教学法则是在实践中逐步发展的,理论研 究与实践研究同步进行。这些教学途径或教学法可以说是一边实践一边研究的结 果。大多数语言学家认为,任务型语言教学的发展更接近后一种情况。 任何语言教学方法和教学途径首先都要回答两个基本问题:即语言是什么? 人们是如何学习语言的?到目前为止,人们对这两个问题的认识还存在很多分 歧。因而,对这两个问题的不同认识,会导致不同的教学途径和教学方法。对语 言和语言学习的认识,实际上就是语言教学法和教学途径背后的语言观(views

39、of language和语言学习观(views of language learning.下面分别介绍任务 型语言教学背后的语言观和语言学习观。 一.任务型语言教学的语言观 20 世纪中后起以来,世界上主要语言学派几乎都有一种共识,即语言是一 个复杂的交际系统。人们使用语言的首要目的是为了表达思想意思,进行交流。 因此,发展语言能力绝非仅仅是掌握语法规则,而应该是发展用语言进行交际的 能力。语言能力至少包括以下几个方面: (1)有关语篇结构(discourse structures的知识以及合理运用语篇结构 的能力; (2)根据语境调整词汇、语篇模式的能力; (3)以恰当、得体的方式形成得体的

40、言语行为(speech acts的能力; (4)用合适的词汇?语法形式和语音形式表达意义的能力。根据上述理 论,语言能力的形成绝对不是仅仅靠学习语法知识句能够实现的。人们使用语言主要是为了传达意义。学习语言的过程就是学习如何传达意义 的过程。用 Halliday1975的话来说,学习语言就是 learning how to mean. 也就是说,学习语言表达意义的过程就是学习语言的过程。这一语言学习理论就 是我们现在所说的“在用中学,在做中学”的理论基础,也是任务型语言学习的 16 理论基础之一。 根据社会语言学,功能语言学等语言理论,语言不是在真空中使用的,而是 在一定的社会文化环境中使用。

41、语言除了表达概念意义(ideational meaning 以外,还要表达人际意义(interpersonal meaning.任何只关注语言的某一方 面(如语法)的教学方法或途径注定是要失败的,任何不强调真实语境,不强调 真实语言素材的语言教学途径都是低效的。任务型语言教学无论是在教学形式还 是在教学内容等方面都非常强调真实性。 二.任务型语言教学的语言学习观 如果说任务型语言教学背后的语言观比较模糊的话,那么,它的语言学习观则 是非常清楚的。任务型语言教学有广泛的心理语言学,认知语言学研究基础。概 括地讲,任务型语言教学的语言学习观主要回答一个核心问题,即为什么任务有 利于语言学习?这是因

42、为: (一)互动理论 互动理论是任务型语言教学的主要倡导者之一 Michael Long 在研究第二语 言习得过程时首先提出来的一种假设(Long,1983,1985,1989。早期的互动理论 认为,在交互活动中,交流各方必须进行意义协商。那么究竟什么是意义协商呢? 简单地说,意义协商就是交流双方并不是一次性地,毫无障碍地成功表达意义或 传递信息,而是要经过提问,证实,复述等一系列协商过程。比如一方没有听懂, 要求对方再说一遍;或者一方没有把握,向另一方核实;或者一方没有说出全部 信息,另一方继续询问。下面是一个简单的例子: A.So, do you live in ShanghaiB.Wel

43、l ,not reallyC.What do you mean by not reallyB.Well, its near Shanghai互动理论认为,意义协商过程之所以有利于语言学习,是因为学习者在意义 协商过程中可以获得大量的可理解的输入。后来,互动理论又提出,在意义协商 过程中,学习者进行语言输出(out-put之后,往往会得到其他人的反馈 (feedback,而反馈也是促进语言学习者知道自己说的话是否正确,是否准确。 如果正确,就说明学习者已经基本掌握了所使用的语言项目;如果不正确或不准 确,学习者则不得不对自己想说的话进行调整以后再说,直至交际各方完全理解。 互动理论认为,调整的语

44、言输出modified output有利于促进语言学习。正是 通过调整语言输出,学习者才能够重新调动已有知识与技能,从而修正原有的知 识体系。 近几年来,互动理论又提出一个新的观点,即尽管意义协商过程中,学习者 17 主要关注意义而不是形式,他们也会注意到意义协商过程中其他学习者使用的一 些语言形式。从这个角度来说,意义协商也有利于语言形式的学习(Long & Robinson,1998。 互动理论的构想大致可用图1.1来表示: 书 执行 / 参 遇到困难/ 意义协商 学习语言 与任务 障碍 图1.1 图1.1代表的构想是,语言学习者在执行或完成互动式的任务过程中,可能 遇到交际困难或障碍。为

45、了克服困难,学习者必须进行意义协商。学习者在意义 协商过程中学习和掌握语言知识,发展语言技能。 根据Ellis2000的观点,容易导致意义协商的任务应该具有以下特征: (1)必须涉及信息交流(交换); (2)信息交流应该是双向的而不是单向的; (3)有一个封闭的结果(closed outcome; (4)交流各方对任务都不太熟悉; (5)交流双方需要解决一个实际问题; (6)涉及叙述性的话语模式(a narrative discourse mode; (7)不依赖语境。 以上讨论的互动理论实际上只关注了一种情况下的互动过程,即学习者在 表达意义和传递信息时遇到困难或障碍时的互动过程;而且这种互

46、动过程的主要 目的是意义协商(Skehan,2003。其实,无论是在现实生活中,还是在语言教学 课堂中,还有很多其他类型的互动过程,而且有些互动过程不一定以意义协商为 目的。所以说,互动理论只是从一个角度阐释了任务在语言学习过程中的作用。 (二)社会文化理论 社会文化理论(the Sociocultural Theory是近些年来第二语言习得研 究中用来阐释第二语言习得过程的重要理论之一。Lantolf2000是社会文化理 论的重要倡导者。这一理论的核心思想是,学习者在互动活动中不仅仅是协商意 义,更重要的是共同建构意义。学习者根据自己的需要和目标参与任务。即使对 于同一任务,同样的学习者在不

47、同的场合或不同的时间,也会有不同的表现。因 此,任务完成的情况以及学习者在完成任务过程中的具体活动有不可预测性和可 变性。18 社会文化理论的基础是前苏联心理学家,哲学家,文学家维果斯基关于学 习的思想以及语言与思维关系的思想。其中昀主要的是“紧邻发展区域” (Zone of Proximal Development的概念。维果斯基认为,学习者在任何一个学习阶段都 有两个发展水平:实际发展水平和潜在发展水平。实际发展水平是指学习者独立 完成任务,解决问题而表现出来的知识和技能;潜在发展水平是指学习者在他人 的帮助下完成任务,解决问题的能力。维果斯基把实际发展水平与潜在发展水平 之间的差距(区域)叫做紧邻发展区域,这个区域是动态的。在学习过程中,处 于这个区域的知识和技能逐渐转化为实际发展水平,而新的