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1、“以学生为中心”的互动教学模式在视听说课堂的具体应用卢志鸿:女，教授, 硕士生导师。研究方向：语言测试、外语教学及多媒体网络教学。 贾海梅:女，副教授, 硕士生导师。研究方向：外语教学。 粟 花:女，讲师。研究方向：外语教学。 张 慧:女，硕士研究生。研究方向：语言测试。 收稿日期：2006-5-22 基金项目：本文是北京邮电大学20042006年校级教改立项“多媒体网络环境下大学英语教学的研究与实践”的研究课题之一，以“视听说”课程为研究对象。 我国大学公共英语教学一直面临着这样的课题：如何利用学生有限的课堂时间有效地组织教学以提高他们的英语交际能力，从而满足社会对英语人才的不断需求。 研究
2、发现，“以学生为中心”的交际法教学模式能够大大地激发学生学习英语的动力，使课堂气氛活跃，学生参与的积极性很高（盛跃东，黄建滨，2002：267）。它对提高大学英语的教学质量、培养学生实际运用英语的能力大有裨益。然而，在传统的教学环境下互动模式的受限使其也存在着信息交流不够充分、交流方式不够灵活及资源共享率较低等不足之处。基于多媒体网络环境下的英语教学则能够相应地弥补这些缺陷。它为学生提供全方位立体化的学习环境，在教学实际中充分显示其灵活性、针对性、实时性和自主性的个性化教学特征。而作为“以学生为中心”模式中的主要活动，合作学习充分体现了交际法教学“互动、互助和自主”的特征，它与多媒体媒介的良好
3、融合成为目前我们改进传统的“以学生为中心”的交际法的一个突破点。 北京邮电大学02级英语视听说（情景英语）课程安排在开放式数字网络型语言实验室?M和传统的语言实验室两种教室，分别由三位教师授课，他们对“以学生为中心”的互动教学有各自的理解，因而在课堂活动及其组织形式方面各有侧重。本文将比较他们不同的交际互动模式，并重点评估多媒体网络环境对教学过程及效果是否有显著影响。 1 文献回顾 1.1 课堂互动教学类型的研究 关于课堂互动类型研究，国内外学者从不同角度区分出不同的课堂互动类型。这里仅举与本研究相关的一种分类。Jiang（2000）比较直接地根据互动主体间的关系区分了八种课堂互动类型：教师全
4、体学生、教师某学生、教师某学生某学生、某学生教师、某学生全体学生、某些学生某些学生、某学生某学生和学生独自活动。 这八种互动模式在北京邮电大学的情景英语课堂上均有体现，但尤以学生间的互动形式居多，因此，我们将主要比较两种教学环境下学生间的互动状况及教学效果。 1.2 分组活动及合作学习的研究 首先，三位教师主要采用的互动教学形式均为基于全班的分组活动。这里，分组活动指的是两位或两位以上学生一起作业的学习活动；分组活动中，组员之间相互合作，共同完成某项学习任务；其主要目的在于“让学生有更多开口说话的机会”(Brown，1994)。分组活动源自合作学习理论(cooperative learning
5、)。后者是一种以学生为中心，以小组为形式，为了共同的学习目标共同学习、互相促进、共同提高的学习方式和教学策略；它在强调完成学习任务的同时，培养小组成员个人的合作能力（黄远振，2003）。它有利于激发学习兴趣，挖掘创新潜能，提高整体水平和提高英语综合运用能力（武国振，2006：36）。 1.3 多媒体环境下的交际法互动模式 现在的语言教学法，不仅传授学生知识，培养操作习惯，而且要发展交际能力，包括社会语言能力，语篇能力，应对能力和解释能力。在这些能力培养方面，多媒体技术会提供逼真的、生动的语言学习和交际环境(田能瑾，1996：29)。另外，多媒体计算机辅助教学系统能够进行便利的人机对话操作，实现
6、非线性的学习方式，这都是传统教学手段无法比拟的(周民，1996：22)。多媒体教学具有表现力强、参与性强、重视听说和受控力强等优势，为学习者在学习内容、学习方式、先后次序、重视次数等方面提供了自由选择、自主控制的条件，真正实现了因材施教和个性化学习(贾国栋，1999：30；邹斌，1999：61；狄红秋，2000：30；傅霖，2001：43)。 2 研究设计 北京邮电大学的视听说课堂具有合作性质的互动活动主要为同桌对话和四、五人的小组讨论。此外，非合作性质的互动包括个人自陈、全班式问答、学生提问及全班讨论。同时授课的三位教师中，只有教师A本研究只是对比不同教学模式对教学效果的影响，所以文章隐去三
7、位教师的姓名，分别以教师A、B、C来代替。在最先进的开放式数字网络型语言实验室授课。实验室内每位学生享有一个电脑操作平台，教师通过主机上的WE-LL6000系统与各分机保持互动。该实验室能实现师生、学生之间的自由对话、视听材料展示、学生操练及师生回馈等功能；教师可以通过多媒体系统对学生进行实时监控，师生、生生之间始终保持高度互动状态。教师B、C则在传统的电化语音室授课。下面我们将以实证研究的形式分析比较两种教学环境下的授课情况及效果。 2.1 研究对象 被试为北京邮电大学02级本科生（四级成绩80分以上）。授课时间为一个学期（18周），每位教师带两个班，共217人。 2.2 研究工具 (1)
8、及教学效果调查问卷217份，有效问卷210份； (2) 被试的大学英语四级考试成绩和情景英语考试的成绩； (3) 被试开课初和期末考试的口语录音抽样30份；(4) 来自教师和学生的书面反馈材料。 3 研究结果及分析 3.1 三位教师授课情况的比较 综合来看，上面谈到的交际互动模式在三位教师的课堂上均有充分体现。差别在于：A的课堂大量进行“小组讨论”，其次是“同桌对话”；B和C的正好相反，“同桌对话”占主导地位，穿插进行“小组活动”。教师A把这两种活动分别比作“打篮球”和“打乒乓球”。小组讨论中，竞争和团队意识很重要，讨论的过程与个人的策略能力、语言水平、积极性、心理因素以及知识面等密不可分。而
9、同桌对话讲求搭档之间有来有往的良好衔接。教师A授课的多媒体室可以实现随机分组，打破了传统教学环境下“就近讨论”的限制，每次小组成员都不固定。这样小组成员之间每次都有新鲜感，彼此提供的可交流的信息更多，学生们在“争夺”话语权的过程中充分培养了语言交际能力。另两位教师以同桌对话为主要形式显然考虑到教学环境的影响。对教师来说，能否顺利地完成教学任务才是当务之急。普通的语音室不具备多媒体网络的便利，要准确地把握时间，充分地训练交际能力，pair-work是最便利的手段。教师C认为，pair-work不用学生转身或换座位而干扰他们的注意力，同桌可及时对问题和任务进行讨论或练习；彼此的逐渐熟悉也有助于消除
10、学生说英语时的紧张感。然而不可避免的是，同桌练习久了会失去新鲜感，可交流的信息也相应减少。教师A认为，同桌语言表达水平不一致也会相互限制水平的发挥。 “以学生为中心”的交际法互动模式下，教师是课堂活动的组织者、引导者和监控者。在多媒体室进行小组讨论，教师可以通过耳机实时监听下面讨论的进程，并指导、评判讨论的话题。在普通语音室里，教师需亲临现场，有时会给学生带来不必要的“压力”和“干扰”；巡视过程也较机器监听更耽误时间。因此，综合来看，在多媒体设备辅助下进行小组讨论式的听说练习应该是较可取的一种互动形式。另外，该模式能充分地进行人机互动，教师还可以监视到学生机器上的屏幕内容。由于“以学生为中心”
11、的教学模式中自学是必不可少的一个环节，而使用的教材又突出体现了媒体链接便捷的特征，因此利用网络教室的设备辅助进行短时间的课程回顾（self-study）都有助于课堂活动的顺利开展。 3.2 四级成绩和情景英语成绩比较 分析三个班学生的四级成绩，我们发现A的被试原始成绩最低，C的稍高(图1)。经过一个学期的授课后，A的被试情景成绩显著提高。鉴于成绩是各班教师自行评估，我们又在三位教师的班里按比例各抽取10名左右的被试，由另两位教师重新评估期末口语成绩。其分数分布基本与图2相符，且二人的成绩评估在0.01的显著性水平上，相关性达到了0.805，证明了评估的可靠性，更说明多媒体网络环境确实对听说课的
12、授课效果有一定影响。 而情景英语成绩的方差齐性检验显示(表1)，相伴概率为0.006，远远小于显著性水平0.05，总体方差差别显著，不具备齐性，因此取用Tamhane法统计的数据，A与B、C组的相伴概率都小于显著性水平(0.022和000，表略)，而B、C间没有显著性差别(0.213)，所以A的教学效果要明显好于B、C。S-N-K多重比较的结果(表2)也证实了以上结果。 3.3 问卷的调查结果 问卷的后半部分是关于授课情况的调查。题16“情景英语课上你感到_时间在训练听说技能”的统计分析如下页图3。 综合来看，教师C课上训练听说的时间最长，A的时间安排居中。一方面，这体现了教学活动安排上的不同
13、侧重；另一方面，我们不能忽视多媒体课堂与传统课堂的一项显著差别：传统听说课堂上，师生、生生都是就近交流；而多媒体环境下，教师为了达到充分互动的目的，要利用数字语言系统将位于教室各处的学生联系起来，通过耳机实现对话交流，而这会耗费一定时间。另外，新成员间进行活动也需要相互熟悉和组织话题的时间。因此，如何更合理地安排多媒体课堂的互动教学使之真正达到高效状态是今后需要深入探讨的课题。 题19“视听说课理想的口语训练形式”和题20“视听说课参与最多也比较喜欢的活动形式”的调查中，三位老师的差别较明显（表3）。A的学生比较认可四、五人的小组讨论；而B和C的学生中，认同两种形式的人数差别不大。另外，A的学
14、生在题20上主要选择“四、五人的小组讨论”；B和C的学生则更喜欢两人练习。而“八到十人的大组讨论”和“全班范围的讨论”都不太受学生的青睐。教师的引导及教学环境的限制对学生选项的影响应该是主要方面。三位教师在课堂上反复强调并主要使用各自的互动形式；而实际的课堂环境及教学设备的使用也使学生切实地感受到各自形式的优势。但不可否认的是，WE-LL6000多媒体网络教学系统能提供更生动、逼真的交际环境，同时拓展了交际空间，活跃了视听说课堂的气氛，这些优势都是传统的语音室不具备的。 “以学生为中心”的交际法互动教学中，教师就是要集语言环境的营造者、学习的促进者和学生潜能的挖掘者于一身，真正成为教学互动的主
15、导者。但学生仍是自主学习的中心，具有合作学习性质的分组活动是他们训练听说能力的最有效方式。当前，大英教学大力提倡以多媒体为核心的教育技术在学校的普及和运用，目的之一就是要提高教学活动的效率，培养学生的自主学习能力(张尧学，2002：3；2003：19)。学生反馈表明，教师A的授课形式新颖，课堂气氛轻松愉快；很多人特别强调“四、五人的小组讨论”对培养听说能力方面帮助巨大，并希望教师给予更多的讨论时间。教师B和C的课堂上，由于没有多媒体网络的便利且座位固定，分组活动只能就近进行，学生面对面的交流就成为必然的活动形式。这种状况下，二人会话练习比四、五人的讨论更直接有效，所以二人班上多数学生更喜欢二人
16、对话练习，而认为小组活动较耽误时间。但不能否认，传统的语音室环境下，这两种互动形式的成员都很固定，彼此熟悉，信息差反而不大，甚至出现语言能力较强者长期主导讨论过程的局面，所以也有相当数量的学生希望能经常更换搭档，进行多种形式的讨论和辩论活动。相比之下，A的课堂利用多媒体网络，随时分配各小组的成员，讨论时时带有新鲜感，学生在和“新伙伴”沟通的过程中不断进行主动的语言交际，交流的范围反而扩大，提高了互动的效率。反馈还显示，A的学生认为设备的可操作性强提高了互动的效率，相比之下B、C的学生却提出应增加学生间互动的机会并扩大交流的空间。 总体评估三位老师的授课效果，A的满意程度最高（“比较满意”和“很
17、满意”之和为83.78%）；B、C间差别不大。这既是对教师个人素质及教材的肯定，也是对多媒体网络环境下教学活动的积极肯定，都为今后全面运用多媒体进行外语教学提供了有力支持。 4 结语 本文主要对比了北京邮电大学三位老师在两种教学环境下情景英语的授课效果。总体上，“以学生为中心”的交际法互动模式在基于多媒体网络的教学平台上得到了较好的体现，以其形象化、立体化的表达形式，真实、丰富的语言环境，构建了无限开放的教学空间，优化了外语教学资源的环境，提高了个人学习效率和教学效果，显示出广阔的发展前景（蔡基刚等，2003：4）。而该模式下最有效的互动形式是具有合作学习性质的分组活动，突出表现为“四、五人的
18、小组讨论”和“二人会话练习”。它成功地培养了学生的协作式互动学习；教师也真正地实现了由单一的知识传授者到课堂活动的设计者、监督者，引导者的转变。同时，多媒体立体化教材的特点也得到了充分发挥。但我们的研究还存在一些问题，譬如，除去教学模式及环境两个主要因素，教师的教学经验、人生阅历以及对教材的把握甚至各自的性格特点，都会对教学效果产生影响；另外，研究的被试都是四级成绩80分以上者，最后的口语测试题目单一，还需要同桌合作完成，这也多少影响了被试的成绩。因此，在今后的实证研究中我们还需要合理控制这些变量因素。综上，利用多媒体数字语言实验室进行互动听说教学的优越性在本项对比研究中得到了充分体现，确实提高了外语听说教学的质量。