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1、“能分制”学教模式国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)征求意见稿指出：职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。也就是说，高等职业教育主要是培养学生的社会生存能力和社会发展能力。社会生存能力是指在经济生活中个体为维护自己的社会存在而获取衣、食、住、行的基本能力。这种能力是其它能力的基础。社会发展能力是指在社会活动中，不断提升的社会适应度的能力，是职业核心能力、行业关键能力、专业基本能力和岗位特别能力的集合。 培养和提高高职学生的社会生存发展能力是高等职业教育者的神圣职责。但在现实的职业技术教育体系中，传统教学模式仍占据着统治地位，教与学仍更
2、多地停留在知识的传授及简单的操练层面上。这种模式已不能适应培养学生的社会生存能力和社会发展能力的要求。 能力实际上是实践经验与理论知识相结合的产物。职业高等技术学院综合职业能力的教育是一个系统工程，需要有一整套新的能力培养的教学体系和测评体系，即以能力点为学和教的出发点，培训、提高学生的能力，最终通过测评确定其能力层次、水平、结构。这就是“能分制”教学模式。它有别于以知识点为教学出发点并通过学科考试确定其成绩的传统教学模式，是高等职业技术教育改革的方向选择。 一、什么是“能分制”教学模式 “能分制”教学模式在中国作为一种新的职业教学模式呼之欲出，它以其实践性的教学观对传统的学科性教学观提出了挑
3、战。两者有以下几点不同： 目标不同：“能分制”教学模式的目标是能力的培养，知识的学习必须转化为能力，并结合态度形成职业技术教育体系中的学教模式。传统教学模式的目标是知识的传授，虽然也包含能力的提高，如知识运用能力等，但能力是为知识服务的，同时忽视态度问题。 背景不同：当前的高职教学体系普遍建立在学科教育的基础之上，教学标准是学科专家提出与认可的。由于学科专家的学术背景，相应的较多关注学科知识结构的系统性。而缺乏知识、技能、态度等职业能力和综合素质之间的联系，忽视知识在职业活动中的实际应用，而后者正是“能分制”学教模式所致力追求的目标。“能分制”学教模式是建立在职业背景基础上的，由行业专家提出与
4、认可的，其学教体系更多关注的是能力水平，即学生在未来职业活动中的应用能力和发展能力。 主体不同：过去我们习惯称教学。是以教为先，以授课为基础，以教师为主体，整个教学模式以教为中心。这种教学模式容易忽视学，学生的主体地位难以确立。“能分翻”模式以学为先，以训练为基础，必须以学生为主体，学生在学习活动中获得知识拓展能力端正态度。所以应该称学教，在学习中互教的模式。 测评标准不同：传统模式的教学评价标准以考核学生的逻辑理性为准则，对学生实践理性的要求程度较低，对学生的人格理性更难以准确评价。教学评价标准的逻辑理性过于浓厚，实践理性薄弱，人格理性淡薄。在大量的考试中，学生的经验与体会是按照逻辑来阐释的
5、，而不是按照实践来运行的。因此，冲破传统教学评价标准的桎梏，渗透更多的实践理性标准是“能分制”学教模式的鲜明特点。 “能分制”学教模式是对我国传统高等教育教学模式的挑战，也是对我国高等职业技术教育教学模式的改革。“能分制”学教模式在我国职业高等技术教育中的发展，不仅涉及到职业技术院校教育体系的变革，还涉及到社会的认可：不仅需要转变相关教育主体的教育意识。还需要更多的实践操作与物质支持。因此， “能分制”学教模式在教学实践中的成功。不仅需要实践者们(学生、教师、教育工作者)对理论基础进行研究，在实践环节践行，还需要得到相关部门的支持，这样才能确保“能分制”学教模式突破传统模式的束缚，在培养学生综
6、合素质和职业能力以及实践能力与创新、创业能力上发挥作用。 二、“能分制”学教模式的软硬环境要求 “能分制”学教模式在软硬环境方面最需要突破的是学与教两个方面。 学习环境需要改变，学习的场所可以是工作的场所。“能分制”学教模式不再停留在“纸上谈兵”，需要学生在掌握一定理论知识的同时，在具体的实际操作中体验知识、能力、态度以及三者之间的内在联系，这将使他们对实验、实训场地、实习设备、图书馆、信息网络等硬环境使用率大大增加，而这必将对学校的物质资源提出新的挑战。在能分制的体系中教师成为学习的促进者和组织者。课程可以灵活安排，不一定是统一的学习内容和进度，而是强调适应学生的个体差异。在建立了完善的“能
7、分制”评价体系后，学生所获得的全部学习经验均可得到认可。 “能分制”课程是一种行业企业专家导向的课程。其课程设制开发主要是由产业界的权威代表来作出决策。而产业界代表才最能把握职业岗位现在与未来对从业者的能力要求，以前学科课程关注的是知识系统，“能分制”关注的是工作系统：前者关注知识的构成要素，后者关注工作的构成要素：前者是基于知识存储的课程，后者是基于知识运用的课程。课程体系以能力培养为主线，以能力训练为轴心，淡化学科界限，重新整合课程。建立新的学教评价体系，改革考试、考核方法。新课程体系以职业行业能力需要为考试、考核内容，包括综合素质和职业能力。学习环境与工作环境相结合，部分课程到实验、实训
8、基地完成，学习环境模拟工作环境，提高学生社会实践能力。走产学合作的道路。“能分制”模式强调以能力作为课程开发的中心，以能力为主线设计课程。所传授的知识是为能力的培养与提高服务的，以“必须、够用”为原则。此模式对学生的评价以获取从事某种职业所需的能力为标准，重视学生动手能力的培养和提高。在这一过程中，要求有一定的教育专家参与，以便将工作能力转化为可以模拟的教育模式，在特定的教育训练中展现，加深学生对职业能力的把握。 在“能分制”学教模式中，教师面临根本性的变革。传统教学对教师逻辑理性的要求高。“能分制”学教模式要求教师在教学上必须实现由逻辑理性向实践理性的转变。 习惯传统教学模式的教师，难以适应
9、“能分制”学教模式对教师跨学科的综合知识结构以及综合应用能力的要求。从高职院校来说，学科分割的现象。不利于能力性教学的提高。部分教师不参加学生的实习和实践活动，不了解本行业本专业的发展，会影响“能分制”学教模式的开展。当前大多数教师的能力知识结构还处于离散状态，这必然导致教师在“能分制”学教模式指导上的困难，如果教师的教育理念无法达到综合化与实践化的要求，对学生的指导则会显得 苍白无力。 现行职业技术院校的绝大部分教师都是来自学校。缺乏在相应职业岗位上经受的实践磨炼。因此，“能分制”学教模式既要求教师改变传统的能力知识储备模式，形成以实践促认知的新思维，还要求教师走出校门参与职业实践，获得实践
10、体验，并建构实践理性的能力知识结构。 教师队伍的群体合作意识也有待强化，一个教室一个教师的教学形式和教学方式影响了教师之间的协作关系，使教师养成了“单打独斗”的工作思维和习惯。而“能分制”学教模式需要的是综合能力与综合思维，需要教师彼此问的补充与协作，而这一点正是当前职教教师亟待解决的问题。 三、建立“能分制”学教模式评价体系 “能分制”学教模式的构建中。关键因素之一是如何有效地进行教学评价。教学评价是指对于教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。目前，形成新的评价方法和标准是“能分制”学教模式的瓶颈，是需要重点解决和研究的。 在传统教学模式中，评价学生的学习质量通常是以
11、个人的期末一次性的卷面考试分数为主要依据，知识的掌握是评价的主要标准，考试成绩被强化，难以保证受教育者掌握解决实际问题的能力。目前高职考试方式沿袭了传统的考试方式多以闭门笔试为主，这种方式有弊端。考试成绩的偶然性是难以避免的，记忆力的考核处于主角地位，而操作能力、分析能力、批判思维能力处于边缘角色，所以这种考试对于学生的考察是不全面的，考试很难准确评价学生真实素质和发展潜力，与高职教育培养高技能型人才的目标不相吻合。 能力水平评估与知识水平评价有很大区别。现行学科的评价标准是纵向的，考察的重点是学科的逻辑性，很难准确地评价学生的能力：“能分制”的评价标准是横向的，考察的重点是能力点、能力水平、
12、能力结构。它们的标准不同，教育和学习模式不同，必须建立新的测评体系和标准，建立相应的测评队伍，这也是实施“能分制”的关键。反映在考试中，我们过去不太关注学生的态度、能力和综合素质。而态度、能力和综合素质是人生最关键的东西。从实际工作来讲学生需要的是横向的综合素质和职业能力。因此，冲破传统教学评价标准的桎梏，渗透更多的实践理性标准是促进能力性学教体系发展的重要手段。 对比法是可采用的测评方法之一。对比法，包括横向对比与纵向对比。横向对比是学生之间的比较，在“能分制”学教的考评中通过比较，划分能力层次。纵向对比是学生自我的比较，在一定时间里考察其能力的提高幅度和提高速度。对比法必须关注学习轨迹，强调在学教过程中评价学生，因为“能分制”学教模式是一种“实践性的学教活动”。它着力于培养学生的实践认知能力与职业操作能力。根据能力标准以过程考核代替传统的一次性考核。学习和实施过程中的每一步、每一个阶段都进行考核和管理，保证每一个教学环节实施后，都能及时得到考核评估，并能及时获得反馈信息，从而使教育培训系统的效率和效益都得到保证。 “能分制”学教模式实施的突破口可以选择在评价体系的建立上。建立一套相应的评价标准和方法，形成完备的评价体系。“能分制”模式才能真正崭露头角。 责任编辑：孙巍