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1、“英语教学法”课程改革与学生思辨能力的培养一、“英语教学法”课程改革趋向思辨能力培养 近十年来，随着基础教育课程改革的全面推进，“英语教学法”课程加大了改革的力度，研究者或教师越来越注重其实践性，教学目标取向技能培训，教学过程强调教学行为技能的训练，教师教授、示范，学生实践、体验。同时，还开展了“微格教学”、增加了课外实践活动，强化了教育实习等，教学模式和效果有了很大的改进。然而，技能培训为主的教学方式没有注重隐藏于教学行为背后的教学理念，即对英语教学本质及联系的认识和思考。 近些年，随着教师职业的专业化走向，技能本位已经不能满足教师专业发展的要求。尤其是外语教学“后方法”时代的到来，使广大教
2、师意识到：外语教学过程是多元、动态、灵活、开放的，外语教学不能局限于某一种教学方法，教师应将外语课堂教学中的各种因素联系起来，根据不同的教学内容、教学目标、学习需求、教学环境等，灵活采用适当的教学策略或模式。“后方法外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一”1。师范院校的学生需要在不断学习和实践中逐步形成个人的教学理念，以指导实践。 师范生对所学教学理论和技能需要进行思考、研究，否则知识、技能得不到内化，形不成自己的教学观念。“英语教学法”课程要求“通过反思、讨论、探究、实践，启发学生思维，发挥学生的创造能力，帮助他们构建新的认识和理念，培
3、养他们分析问题和解决问题的能力”2。这里思维指高层次思维能力或批判性思维能力或思辨能力。 二、思辨能力及思辨能力培养研究 思辨能力研究由来已久。大量文献表明：近百年来，西方国家，尤其是美国对大学生思辨能力的研究非常重视。20世纪初，美国著名教育家Dewey提出反省思维的重要性。20世纪50年代，美国教育家Bloom提出教育目标分类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，后三种被认为是高层次思维能力。80年代以来，更多美国学者致力于思辨能力研究，其理论体系更加成熟。学者们给出很多不同定义，其中美国哲学会“特尔斐”项目组提出：思辨能力包括阐释、分析、评价、推理、解释以及自我调节，其中分析、推理与评价
4、为核心技能3。这一界定揭示了思辨能力的本质。 有关思辨能力培育的研究成果也有很多。最有影响的是美国哲学家Richard Paul 和教育心理学家 Linda Elder 基于教学需求提出的思辨三元结构模型：思维元素、标准和智力特征4。其中思维元素有“目的、问题、信息、概念、假设、视角、推理及启示”。思维过程和结果的衡量标准含“清晰性、准确性、精确性、重要性、相关性、完整性、逻辑性、公正性、广度以及深度”。智力特征指“谦恭、坚持不懈、独立、自信、正直、富有同情心、勇敢和公正无私”。这一模型被广泛应用于学校教育中。在我国，大学生思辨能力的培养已引起足够重视，有的大学开设了专门的思维训练课程。有的学
5、者强调思辨能力的学科性。他们认为不同学科有不同的学科逻辑，将思辨能力培养融入学科教学中，能更好地促进学生积极思考、主动学习，会更有助于发展学生学科思辨能力。 就英语教学理论、技能的学习来说，教学目标不能仅停留在记忆、理解的层面，要应用于教学实践，更重要的是要学会分析、评价所学知识，有创造性地设计教学。英语教学过程涉及各种复杂因素、关系，师范生需要学会分析、推理、评价不同教学理论、方法、模式以及教学情境，才能做出正确合理的教学决策。没有经过思辨，学生对教学理论、技能的理解就不全面、不准确、不深刻，实际运用容易表面化、形式化。 “英语教学法”课程有其特定的学科逻辑。结合课程特点，借鉴Paul &
6、Elder 的思维模型，我们确定该课程的思维元素为“教学目标、核心问题、教学内容、基本概念、教学理念、教学观点、结论或解释以及启示”，用以指导学生厘清思路，分析所学内容，帮助他们理解、领会知识，逐步建立学科逻辑体系。用这些元素指导学生学习，他们的思路有望更明确、有目的性。一旦形成自己的分析，他们对具体内容的理解和掌握应该会更清晰、明确，随着理解的加深，逐步形成自己的有关英语教学的分析、推理和评价能力，养成主动、独立思考的习惯。 思辨能力培养趋向的课程改革目标就是要使学生初步养成合理的英语教学的理性思维能力或思辨能力，通过学、思、辩，以及实际体验、锻炼，能正确合理地进行教学设计，并熟练、科学地组
7、织和进行英语教学。这就要求教法教师改变传统的教学形式，给学生以思辨的时空。笔者在“英语教学法”课上尝试了“设定问题合作探究报告展示反馈评价”的教学模式，取得一定效果。下面以北京师范大学王蔷主编的“英语教学法教程”中的第二单元为例，阐述笔者如何在教学过程中培养学生的思辨能力，以促进学生个体教学理论体系的构建。 三、培养学生思辨能力的教学模式尝试合作探究式教学 第二单元涉及交际语言教学和任务教学法，通过本单元的教学，要使学生认识到英语教学的最终目的是培养学习者的交际能力；领会和掌握交际语言教学思想的内涵，能够有创造性地设计交际教学。 1. 问题引导 思辨过程一般是从对问题的分析开始的，学生一旦进入
8、积极思维状态，他们便会主动学习和思考。课前，教师把以下问题发给学生，引导他们使用思维要素预习并思考本单元的学习内容： 本单元的教学目标是什么？ 本单元涉及哪些内容？ 本单元有哪几个基本概念？ 本单元的基本观点是什么？ 本单元基于哪些语言学和语言学习理念？ 本单元的核心问题是什么？ 通过本单元的学习，你可以得到哪些结论和启示？ 课上，教师首先通过以下导入性问题，引导学生思考： What is the purpose of learning English? How is language used in real life? Can you speak English fluently as w
9、ell as accurately? What is communicative competence? 学生带着这些问题有针对性地阅读课本材料，不难明白，交际语言教学的目标是培养学习者的交际能力。交际能力包括语言知识和如何在交际场合恰当使用语言的知识。然后，教师继续提问： Is communicative language teaching only concerned with teaching speaking? Is grammar no longer important in language teaching? What do you understand by communica
10、tive language teaching? 从而引导学生阅读并思考交际语言教学的观点及原则，使学生明白：交际语言教学并不是不学语法，并不仅仅注重口语表达，交际能力的发展有赖于听、说、读、写语言的综合运用，交际能力包括语言能力、语用能力、语篇能力、策略能力等。交际语言教学的原则有交际原则 （涉及真实交际的活动促进学）、任务原则（学习者使用语言完成有意义的任务能促进学习）和意义原则（对于学习者来说有意义的语言支持学习过程），交际语言教学需要教师设计和组织很多交际活动或任务。 至此，学生对交际语言教学有了感性认知，接下来就是小组合作探究交际语言教学过程及活动。 2. 合作探究 小组合作探究，有利
11、于学生互相启发，共同探讨。学生在阅读并初步理解的基础上，用自己的语言阐述各自的理解和认识，利于更深入地思考问题，以加深理解。 本单元小组合作探究任务首先是小组讨论以下问题，目的是使学生深入思考交际语言教学思想指导下的课堂教学： What are the implications for classroom language teaching and learning? What are the teachers roles in communicative language teaching? 组长组织并做记录，要求每位学生用自己的语言阐述理解和认识。每个小组报告了他们各自对交际语言教学课堂的
12、理解。学生们都能认识到交际语言教学需要学习情境和练习机会。在学生理解阅读内容的基础上，教师点拨，进一步引导学生认识交际语言教学是教学思想或教学原则，外语教师在交际教学原则指导下，设计教学过程，设计和组织交际活动，使学习者在学习中使用，在使用中学习。教师组织全班分析、比较几种不同的课堂活动，引导学生明白机械性练习与交际活动的不同目的和功能，以及交际教学活动的标准是有交际目的、有信息沟、注重内容、语言多样、没有教师干扰以及没有材料控制。之后，学生继续小组合作，在规定时间内设计一个“虚拟语气在非真实条件句中的应用”的交际活动。 3. 报告展示 每个小组由一位学生展示他们的设计，时间5分钟。教学展示体
13、现了学生们的创造性。不同小组设计了不同的交际活动。有一个小组设计了“retell and rewrite the story of Romeo and Juliet”（讲述和改编罗密欧和朱丽叶的故事）。复述和改编故事使学生自然而然用到虚拟语气：If the hatred and feud did not exist, everything would be different （如果不曾有仇恨和决斗，故事将会不同）；If Romeo didnt kill Tybalt, he would not leave the city （如果罗密欧没有杀死提博尔特，他就不会离开城市）；If Romeo
14、didnt kill himself, Juliet would not be dad （如果罗密欧没有自杀，朱丽叶也不会死）；If Juliet woke up and saw Romeo, they would be living together happily（如果朱丽叶醒来看到了罗密欧，他们会幸福地生活在一起）。大家非常感兴趣，全班一起加入了故事的改编。另一个小组设计了“Journalist interview: if you won a million lottery, what would you do?（记者采访：如果你中了百万大奖，你会怎么做）”。也有的小组摆不脱语言形式的机
15、械操练。虚拟语气是高中英语教学中一项较难的语法，学习过程中，学生往往能领会其构成和用法，因缺乏活用练习，不能灵活、自如使用。通过设计和展示交际活动，学生明白了交际活动使学习者在特定的情境中学习使用语言，关注意义的表达和思想的交流，有利于发展语言交际能力。 报告展示是一个很重要的环节，教师可以发现学生的思维轨迹、过程及结果。每个小组的每位学生都要轮流报告或展示，有些学生不够大胆，教师需要鼓励学生克服畏难、退缩心理，发挥他们的心理潜力。 4. 反馈评价 合作探究式教学要求评价方式的改革。传统教学的考核评价方式以终结性评价为主，即按照期末考试成绩评价教学成效。在小组合作探究教学过程中，学生主动思考和
16、参与课堂的时空较大。要对学生在合作探究时的思维过程及结果做出合理评价，应增加形成性评价。考虑到便于课堂操作，根据教学法课程特征，我们对学生报告展示做出评价的标准有：相关性、清晰性、逻辑性、完整性及原创性。根据这些标准，师生需要思考：学生对于英语教学理论、方法的理解是否准确，所提出的问题是否相关？所做报告或展示是否与核心问题有关联性？阐述是否具体明确清晰？报告或微型教学设计是否完整？是否有逻辑性？思路是否灵活，有创新性？对于学生的课堂表现和展示报告，教师都要随时记录，和学生一起进行总结反馈，尽量客观公正地给予评价。客观合理的评价是实现教学目标，促进学生思维发展的保障。在教学实践中，我们发现学生有
17、了较为明显的改变，学习更加主动，报告展示时表现得更加自信，在期末验收说课时，对自己的教学设计能做出较为合理的解释。 小组合作探究式教学对教师提出很高的要求，要求教师大量阅读，了解更多本学科的知识与前沿，事先料想到可能出现的问题与解决办法，比如，时间不够用、学生课业重等问题。为使课堂教学顺利、高效，教师需要做充分准备，如整合教材内容、准备补充资料、确定研究问题、明确操作程序、编写教案和制作课件等。 总之，“英语教学法”的教学方式不应是知识的被动接受或技能的单一训练，而是“学、研、思、辩、行”有机结合的过程，即调动学生主动学习、合作探究、积极思辨、实践体验、报告展示、总结提升。注重思辨能力培育，并不否认实践的重要性，相反，教学中很注重学生的实践与体验，教师引导学生在学习中实践，在实践中体验，在体验中反思，从而提高认识，提升教学理念。