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1、“迷惘困境”教师培训模式的构建与思考 摘要：教师继续教育是教师专业发展的有效途径，但至今教育培训的理论和方式还不够先进，仍以书本和理论学习模式为主，缺乏实践和反思性环节，影响培训效果。引入质变学习理论，构建以“迷惘困境”为隐喻的反思型学习模式，促进教师现场学习的激情，有助于提升实践智慧，促进专业成长。 教师继续教育是实现教师专业发展有效途径，近年来在培训实践中不断得到彰显，并为广大教师所认同。确实，每一个教师在自己工作历程中，都会面临许多问题和挑战，如何思考解决这些问题，直面挑战，提高从事素质教育的能力，就成为教师专业发展的主题，继续教育成败的关键。当前中小学教师培训在各级教育主管部门和培训方
2、的努力下，做了大量工作，也出现了不少亮眼的地方，但培训理念和培训方式还不够先进，基本还是以传授书本知识和理论学习模式为主，学用脱节，疏离师生实践，缺乏批判性反思、经验建构环节等问题仍比较突出，难以适应教学改革形势的发展。笔者在培训教学实践的基础上，构建以“迷惘困境”为隐喻的反思型培训模式，对教学工作做了改进。 一“迷惘困境”：教师进入学习的一个通道 “迷惘困境”(disorienting dilemma)是美国成人教育学家麦基罗用以描述引发成人进入质变学习(既改变世界观的学习)的一个切入事件，也可以译成“令人困惑的两难境地”，意思是人们遇到生活中的重大困难深陷其中，一时无法解脱，不知所从。例如
3、，人们遭逢离婚、失业、失学、家庭成员突然去世，身患重病，孩子出生等。这些生活变故与人们现存参照系理念存在很大反差，使人们无法再从自己经验中寻求到合理解释，于是出现精神上的“迷惘困境”。麦基罗认为，对成人来说，此时质变学习也就开始了。 麦基罗描述的“迷惘困境”，广泛存在于人的情感世界和工作生活中，在一线教师教育教学实践中大量存在。比如，“新课改虽然理念先进，但具体操作却令人不太满意”，“学生对某门课程学习的积极性普遍不高，心里好着急呀”，“探究性学习容易变成做秀”，“几个学生近来常常出入网吧，很难教育”，“做了几十年老师，可现在却不知道应该怎样要求学生了”，“某学生开始早恋，真不知道怎样去管才好
4、”等等，这些教师们在办公室里、课堂上、交谈中流露的诸多无奈，就是他们内心深处因焦虑而产生的一种“迷惘困境”的写照。教师培训若从教师的教育“郁结”即“迷惘困境”中打开缺口，选择课题，可以在教师个体经验和教育理论之间架起一个桥梁，以突出呈现教师关注、熟悉的教育对象和具体场景，激起他们内心强烈的共鸣和解决问题的愿望，这是诱发教师个体和群体进入学习的一个适宜的通道。 二批判反思：教师培训模式建构的核心 开展教师继续教育，促进教师专业化发展，是时代赋予我们的重大使命。但是现场实况并不理想。据了解，有些地方把几百人聚在一起听听报告，或请几个老师讲一讲，课时够了，继续教育也就算完成了，至于受训教师能够学到什
5、么，怎样实践根本无暇顾及，这样的事例在不同层次的培训中都有反映。究其深层原因，主要是继续教育培训内容缺乏针对性互动性，重理论轻实践，没有批判性反思学习等，对教师自然也就难有吸引力。 教师培训方式究竟怎样改，没有也不会有统一和现成的答案，需要在实践中不断探索，才能把住教育跳动之脉。华中师大吴刚教授说得好：“很多时候，一线教师并不是缺乏教学的想象力，而是缺乏刺激这种想象力的媒介和机会。”培训机构如何设计学习环境“刺激”教师的想象力，为教师想象力的进发提供“媒介和机会”，“迷惘困境”教学模式就是一种有益尝试。该模式针对把培训等同课堂教学的问题，为培训创设建构主义学习环境，以教师工作中发生的亲历事件和
6、真人真事为切入点，在一个课程框架下引入多种理论视角探究教育教学和管理真实场景发生的问题，由情景引路、理论对照、讨论反思、交流分享四个环节组成，使教师经过培训能够用批判反思的观点审视身处的教育教学环境，认清教师、教学、学生三者之间的关系，重塑教育信念，开展行动学习。 (一)情景引路 这是培训的起点，培训把教育教学中个人面临的“迷惘困境”直接呈现出来，使学员面对一个又一个似曾相识的迷惑，激起置身其中欲罢不能的强烈感情。这类事件材料一是由培训机构收集做成案例库；一是由参加培训学员课上临时讲述组成，取材都是教学和管理实践中的真实问题，要能够在情感上、思想上、视觉上对学员造成巨大冲击力，引发他们主动学习
7、的愿望。成人教育学理论告诉我们，成人学习是“生活中心”的学习定向，他们不会为学习而学习，他们参加学习主要是为了能够完成一个新的教学管理任务，解决一个问题或获得一种更满意的生活方式。在情景理论指导下，把培训设计成基于问题的学习，在利于启动一线教师的“兴奋点”。情景引路相当于文艺作品前面的“楔子”，是培训走向深入的前奏。 案例1：师生冲突：教学中人际关系的“迷惘困境” 杨老师是某大学教授、博士生导师，近年以经常发表非主流意见而著称经济学界。今年1月4日晚，杨老师为自己开设的选修课讲最后一堂课，所有学生都要交一篇论文。因为第二天是全校考试，一些学生交完论文后就离开(注：此时不少学生的离去使杨老师觉得
8、自尊心过不去，情绪受到影响，课很再难上，形成心理上的“迷惘困境”。但接下来的处理似乎并不冷静，也不是这一冲突的最佳解决方式。)杨老师发现学生人数少，便将教室大门锁上并点名，厉言“缺席者将以考试作弊处理。” 稍后，30名迟到学生进不了教室，有人对教室大门狠踢一脚。杨老师开门大骂“踢门的是混蛋，属老鼠的，敢做不敢当。”(注：杨老师此时可能已愤怒到极点，不惜以大骂来泄愤。) 一女生突然起身欲离开教室，被杨老师喝止。女生问了一句：“你不觉得你上课讲这些东西很无聊吗?”杨老师冲出课室抓住女学生手臂，扯住书包，送进学校保安处。(注：这种情况在中学里面也是经常发生的。)在拉扯中女生说杨老师“一点为人师表的尊
9、严都没有”，还踢了他几脚。(注：杨老师由情绪受到影响，到开口训骂学生，再到与学生发生肢体冲突，形成了一个典型的课堂师生矛盾冲突情景。) 事件引起广泛关注，有人批评杨老师态度粗暴，有辱师道，要其道歉。也有不少网民叹学风日下，批评该女生不尊重老师。(注：事发后的反思，有对立观点的交锋。教师怎样去看这个事件?从中能够吸取什么教训?这类事件对自己的思维方式和行动方式有哪些启发和改进?) (二)理论对照 这是为由情景引发的学习提供解释现象的理论工具。如注重教学训练的，主行为主义，注重思维训练的，主认知主义，注重情景建模的，主建构主义。每一种理论在特定的范围内都具有合理性，都能够解 释部分教育教学现象，但
10、每一种理论又都不能吃掉其他理论而一家独秀。理论发展的道路是形成理论共同体，人们可以从每一种理论中汲取养分，在不同理论的参照下推进教育教学实践的发展。事实证明，这是教师培训不能绕开的一个学习步骤、环节，主要是通过理论学习、专题讲座、个人研读的方式呈现和展开，引导学员应用不同理论分析解决自己面对的问题，形成对策。 (三)讨论反思 在学员理论学习的基础上，重点组织几次基于问题的讨论。培训者要在事先充分调查研究的基础上周密准备，挑选出若干有针对性、现实性、开放性、能激起辩论的问题、案例印发给学员学习。讨论中一般会形成不同的观点、不同的看法、不同的行动处理方式，这是很正常的，因为这里没有绝对地正确和绝对
11、地错误之分。每一种认识、观点也都会在现实教育场景中找到一定的支持。通过讨论，学员会逐步调整自我，吸收、融合对方的视界，以此深化对问题的认识。而且，几场讨论下来，学员多会形成理论多元的概念，片面性不断减少，这有助于教师之间开展批判性地对话，提升实践智慧，促进专业发展。 (四)交流分享 这是讨论反思环节的继续、深化和提高。在一个仿如大餐桌的建构性学习环境里，学员们在和谐融洽的人际氛围中进行沟通交流，问题研究，分享彼此的认识与愉悦，促进学习走向心灵的深处，实现知识的合作建构。 三几点思考：基于实践的总结与反思 “迷惘困境”培训模式是笔者在培训教师中进行初步实践基础上提炼出来的，由于注重师生合作，创设
12、建构性学习环境，学员参与的积极性比较高，从“要我学”到“我要学”的心态转变比较明显。许多学员反映在学习活动中充满了愉快回忆，有些学员甚至说他们还领会到一些终生刻骨铭心的体验。但是也发现了一些问题，主要集中在以下两个方面： (一)学员的学习观念、自身素质制约着培训的效果 很多学员长期来一门心思扑在教学上，养成了思维定势，不能很好地适应新模式的要求，难以转变自己的观念和角色，在活动中不善于表达，不愿敞开自己的内心世界，批判反思意识弱，这使培训的许多环节难以展开或深化，这是培训者在促进学员建构性学习时要解决的一个难题。 (二)前期准备工作不足，使培训流于形式 传统培训就是台上作报告，递几个字条解答一
13、下问题，然后布置考核或开放性作业就算完成了。基本上一个场地、一套音响、一个教师就可以搞定。在新模式下，要组织学员角色扮演、情景讨论、合作学习等，这都需要大量专门教师和工作人员进行指导、记录、点评、反馈等工作。如小组讨论交流，需要作精心的组织和准备工作，培训者先要设计、布置问题，将学员进行动态分组，然后组织安排活动，每组有专人记录，整理讨论内容，以供其他小组交流分享，最后教师点评、小结。这其中每一个环节都要衔接好，否则会影响小结工作。这都需要大量的前期准备，且要求相关人员要有一定的培训工作经验，不能随便拉一个来顶数，否则将会是培训流于形式，影响培训效果。 “迷惘困境”模式作为教师培训中一种新的探索，对培训中缺乏针对性、缺乏批判反思、交流与合作、单纯进行组织传授等问题进行了改进，体现了建构主义指导思想，在培训中取得了较好的实际效果。但它对组织者、施教者多元互动的能力要求较高，且也需要学员较好的配合。 责任编辑：郭廷彬