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1、中国（海外留学生）对待英语变体的态度分析与研究 全球化的英语学习丰富了英语的种类，中式英语就是其中很重要的一种。由于英语的发展将会被非母语英语变体的急剧增加所影响，对于非母语英语变体发展，掌握以及态度的深入研究是很有必要的，它将促进对英语变体的更全面了解。 英语变体 中式英语 语言态度 态度可根据不同的理论从不同视角进行定义，但是与本研究相关并取得广泛认可的定义将态度解释为“对某一类事物做出积极或不积极的反应的倾向”，这种倾向是在外界的影响下形成的。尤其是语言态度，它是通过听取他人对某些语言的评论，接触到某些语言变体或是语言老师的教导形成的。语言态度一方面可能导致说第二语言的人“将英语及说英语
2、的本土人模式化”，另一方面也将影响他们自身的第二语言的学习动机及效果。从这个意义上来讲，对于第二语言学习者语言态度的研究是有必要的。 对于态度的研究通常都是从行为主义者和心灵主义者的角度进行的。由于行为主义理论将态度作为单一变量进行研究，不够可靠；而心灵主义理论坚持从调查对象的内省中推论其态度，所以心灵主义被研究者们广泛采用。本研究中采用的态度评定框架以Zazen的“计划行为理论（TPA）”为基础。这个理论注重行为表现而不是事物本身。此理论提供了较为准确的策略来估量态度，该方法具有可证伪性。事实上，相当数量的研究表明，此理论模型可以用来预测实际行为。 非母语使用者对于英语变体态度的研究主要分为
3、两大类。第一类为非母语使用者本土英语变体的态度研究。许多研究者们发现非母语使用者对于本土变体，特别是标准变体在社会地位方面的评价要高出其他变体。第二类研究中，学者们着重调查了非母语使用者对于非本土英语变体的态度。然而，非母语使用者并非都以自己的英语口音感到自豪。非本土口音在中国学生眼里也不够可靠和正统。虽然上述研究反应了英语学生们对于非本土英语口音的消极态度，但实际上非本土英语口音在非本土英语学习者心中的地位是不断上升的。 本研究与以上两类非母语者对于英语变体态度的研究是一致的。此研究的不同之处在于被调查对象所处的国外环境以及混合方法论，它将用来分析回答一下问题 在纽卡斯尔读书的中国留学生如何
4、看待不同的英语口音？ 1）他们对于本土英语口音和非本土英语口音的态度大体是怎样的？ 2）他们对于中式英语口音的具体态度是什么？ 一、方法论和数据 1.混合方法论。语言态度的研究方法很多，主要分为三大类社会治疗方法，直接法和间接法。由于这三类方法各有缺陷，过度依赖其中一种方法分析出的结论具有误导性，因此，本次研究将同时采用直接法和间接法，以便它们可以相互弥补缺陷，并“增加调查结果的确定性，为语言态度的调查提供更加广泛深刻的见解”通过控制其他的外部变量，基于个人以及语言相关特性的态度评估表将会首先被用来引出调查对象对不同英语口音的态度（即间接法，特别是语言伪装技术的使用）；其次，被调查者将会参加关
5、于态度的问答（此为直接法）。 2.数据收集。本次被调查对象为五名男士，他们都是就读于英国纽卡斯尔大学的中国硕士留学生，雅思成绩在一年前出国时均为6.5分，在此之前没有去过其他英语为母语的国家的经历。 从语音口音档案中选出了五名男性的录音材料，他们分别用英语标准发音，泰恩赛德地方口音（纽卡斯尔地方口音），中式口音，阿拉伯口音和印尼口音表达了同样的一条信息，被调查者将会一一听到这五则录音的播放。 选择英语标准口音和泰恩赛德口音作为英语本土口音来进行研究是因为被调查者们在日常生活中经常接触到这两种发音。选择阿拉伯口音和印尼口音作为非本土英语口音的典例是因为被调查者们都与来自这些两个国家的同学和朋友有
6、过交流。调查者们事先并未被告知此次研究的目的，但会通过以排除其他变量如性别，年龄，所给信息的方法引导他们将注意力放到说话者的口音上。在每则录音材料播放过后暂停，调查对象将有机会对说话人的口音根据五分制态度量表进行评估，并对说话人的国别进行预测。态度量表包含社会地位，吸引力，语言能力，它可以比较严密的引出语言学习者的潜在态度，估量态度强度。此外，语义差异量表中采用的形容词引出的调查对象态度也会是与其文化背景紧密相关的。接下来便是口音辨识，这个环节似乎和语言态度关系不大，但研究表明调查对象对于语言变体的辨识命名可反映出“强加的社会准则”。 本次研究的第二部分为采访阶段。采用中文进行采访将减少调查对
7、象对于个人语言的顾虑，注重内省反思。借鉴计划行为理论，本研究设计了五个问题，引导被调查者发表出对于中式英语口音的态度。为避免采用采访这一方法的缺陷，保证所设计的问题不具有倾向性或者假设性，以得出可靠的数据。 二、结果及分析 1.对待本土及非本土英语口音的态度。就社会地位（即发音的智能程度）而言，英语标准口音，中国及印尼口音的评分较泰恩赛德口音和阿拉伯口音较高。关于语言能力（即口音的清晰和流利度）的评分与社会地位的评分非常相似，由高到低分别为英语标准口音，印尼口音，中国口音，泰恩赛德口音和阿拉伯口音被认为不够清晰和流畅。出人意料的是，当对不同口音的社会吸引力进行评估时，所有的参与者都认为泰恩赛德
8、口音和阿拉伯口音更加有趣，而对其他的口音评分并无太大差异。 学生们没能猜出印尼口音和中国口音可能与他们的语言态度无关，但是他们将印尼口音和中国口音辨识为美国口音的原因可能是美国口音对于他们来说更为显著。根据Lindemann（2018 355-358）的研究，这些不正确的语音辨识可以使我们更深刻的了解参与者的意识形态框架。如果是这样的话，在中国被用来做为标准发音来进行英语教育的美国口音无疑比印尼口音给学生们留下的印象更为深刻，而印尼口音参与者们也只是在出国之后有所接触。 2.对待中式英语口音的态度。参与者们在与本土英语使用者进行交流时对他们的中国口音变现出缺乏自信，觉得中国口音不够标准。当他们
9、被问及“你认为你的英语口音在多大程度上能够被英语本土使用者和非本土使用者理解和接受”时，其中一位参与者回答道 “我觉得自己在与来自西班牙的同学进行交流的过程中比与来自美国的同学更加放松，因为英语对于他们来说也是第二语言，而他们的口音也不是很地道。” 另一位参与者也提到自己在与英语本土使用者在交流过程中的紧张感 “在我试图对英语本土学生们说一些比较重要的信息时，我总是会特别重复某些单词，发音，因为我担心他们会听不懂我的口音” 当被问及他们的行为意向时，大部分参与者都认为自己的发音“一般”，但是愿意让自己听起来更“地道”一些。实际上，口音与文化、个性的联系是非常紧密的，带有“非本土化”的英语口音并
10、不意味着对此门语言不够精通，然而对于母语口音的否定则可导致个性身份的丧失。当被问及行为表现，即参与者们如何在他们的生活中保持或改变自己的口音时，参与者列举出一些他们会特意修饰自己的口音使自己听起来更加正式或“本土化”的场合 三、结论 此项研究评估了中国海外留学生对待英语本土口音，及英语非本土口音，特别是中国口音的态度。研究结果表明中国海外留学生的语言态度主要是受到国内模式化英语教育的影响。学生错误的将印尼口音辨识为美国口音，将本土口音定义为英音和美音，以及企图和尝试通过改变自己的母语口音使自己听起来更“本土化”都反映了他们在接受语言教育的过程中将本土语言作为语言学习标准的影响。此外，他们对于中
11、国口音和其他非本土口音的较高评分反应了他们包容和灵活。随着英语的所有权不在掌握在本土语言使用者中，非本土英语国家的英语教育应该鼓励学生去接纳和欣赏不同的英语口音，特别是他们的母语口音。这样一来，英语变体才能够越来越丰富，第二语言学习才能进一步被推进，非本土英语国家的文化才能被更好的理解和彻底接受。 由于分析的数据有限，研究结果难免在概括性和说服性上有弊端，将社会心理学理论应用于语言态度的研究也有待考证。虽然考虑到这些限制，本次研究在一定程度上夹生了我们对海外留学生对英语变体态度的理解，为非本土化英语国家的英语教育提供了较为实用的建议。进一步的研究可在较大的数据基础上着重于对此问题的定量分析。
12、Reference 1El-Dash，L.，and J.Busnardo.（2018）Brazilian attitudes towards EnglishDimensions of status and solidarity.International Journal of Applied Linguistics 11（1）57?C74. “师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”
13、。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。2Beinhoff.B.（2018）Perceiving Identity Through Accentattitudes towards non-native speakers and their ac
14、cents in English.New YorkPeter Lang. 其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。李艳娜（1990.04-），汉，郑州成功财经学院外语系老师，研究方向语言学及英语教育。宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。