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1、主体性课堂教学模式的探索与实践 教学模式的探索和实践不仅可以丰富和发展教学理论，有益于提高教学质量和效率，而且能够助推学校走上内涵发展之路，打造办学特色和建设教育品牌。主体性课堂教学模式突出“三主”，强调“五个带入”，是新课改背景下实施的有益的探索与实践。 三精一思；主体性；教学模式；特征；课堂 【基金项目】 本文系河南省重点课题“特色高中课堂教学模式的探讨与实践”（课题编号2018-JKGHB-0136）的阶段性成果。 G637 A 1671-0568（2018）24-0010-02 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2018-2020年）提出，要“鼓励普通高中办出特色”，“把教育资源配置和
2、学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。河南省中长期教育改革和发展规划纲要（2018-2020）也指出，要“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色”，“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。”制定普通高中特色化发展政策，推进学校走创新发展之路，不仅能够破解当前普通高中千校一面的局面，也是推动学校内涵发展，落实国家发展纲要，办人民满意教育的必由之路。 建设特色学校，其核心是打造特色的教学、特色的课堂模式。近年来，我国出现了一系列颇具影响、富有特色的教学模式，如杜郎口中学的“三三六”
3、模式，洋思中学“先学后教、当堂训练”高效课堂，文汇中学的“自然分材”模式等。这些教学模式虽未尽善尽美，但对传统课堂教学模式造成的冲击是巨大的，所带来的思考是深远的。 2018年河南省实施高中新课程改革后，我校（此处指河南省信阳高中，下文同）就启动了课堂教学改革，推出了“三精一思”主体性课堂教学模式，以期通过规范课堂、高效课堂、特色课堂的研究与实践，不断提高教育教学质量，打造办学特色和教育品牌，为学生的终身发展奠定基础。同时将特色高中课堂教学模式的探索与实践作为省级重点课题获得立项。笔者试图结合自己参与该课题部分研究的实践和思考，对主体性课堂教学模式进行了探讨。 一、主体性课堂教学模式的核心要素
4、 突出“三个为主”，即教师为主导，学生为主体，训练为主线。 坚持“三个转变”，即变注入式教学为启发式教学，变学生被动听课为主动参与，变单纯知识传授为知能互动。 体现“五个带入”，即把激情带入课堂，把鼓励带入课堂，把民主带入课堂，把兴趣带入课堂，把竞争带入课堂，使课堂有得、有序、有趣、有效。 二、主体性课堂教学模式实施过程 采取“精导、精讲、精练、静思”主体性的教学模式，贯穿每一阶段的主线是学生主体性最大限度地体现。 第一阶段“精导”（约5分钟）学生主体性开始体现 “精导”即精心导入，为学生主体性的体现预热。可以对上节课的重点内容进行回顾，也可以对疑难点的检验进行师生互动、生生互动。在此预热的基
5、础上，再精心设问来导入新课，最大限度地激发学生的学习兴趣，让一节课的成功从此开始。 第二阶段“精讲”（约20分钟）学生主体性隐性体现 “精讲”的前提充分研究学情，掌握学情，从学情出发，精心备课，精心设计教学方案。 “精讲”的关键针对学生的问题，切中要害地解决问题，当讲则讲，尽可能“教师少讲，学生多想”。 “精讲”的策略在设问、解问的基础上，精心追问、新问，以问题链的突破为主线，高效达成教学目标。 “精讲”的有效教师要掌握好课堂思维的节拍，变教为诱，变诱为思，以诱达思，促进学生思维能力的发展。 第三阶段“精练”（约10分钟）学生主体性显性体现 “精练”的目标当堂检测，当堂达标，确保课堂的高效生成
6、。 “精练”的内容主要限于当堂教学内容，教师要注意基础性、针对性、层次性等的把握。 “精练”的方式可以呈现师生互动、生生互动的多种方式。训练的问题可以师生互动共同完成，可以学生独立自主完成，也可以学生合作、交流完成，鼓励学生展示、质疑等。让学生动手做，动嘴说，动脑思，动情读。 第四阶段“静思”（约5分钟）学生主体性突出体现 “静思”内容主要是学生反思当堂的主要知识、方法、重点、难点、易错点、易混点。 “静思”目标使学生当堂所学的内容能很好地融入其已有的认知体系当中，为一堂课画上圆满的句号。 三、主体性课堂教学模式的评价原则 1. 评课准则以学论教。 2. 评课要点 （1）评课堂的显性环节。是否
7、按“精导、精讲、精练、静思”的“三精一思”教学模式推进。 （2）评学生课堂的主体状态。评课堂上学生的注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、认知状态、情绪状态等是否理想。 （3）评学生学习目标的达成度。评学生课堂训练的质量情况；评学生是否能总结当堂学习所得、学习应得；评学生是否有满足、成功、喜悦等体验。 （4）评教师的主导作用。评课堂精讲的20分钟以及精练的10分钟内，教师在学习目标导向、学情针对、精讲点拨、问题设计、问题解决、训练互动、课堂小结等环节上主导作用的发挥情况。 3. 要否定的“三种课”满堂灌的课；气氛沉闷的课；准备不充分的课。 四、特色课堂教学模式的主要特征 朱永新说“理想的教育
8、，应该让课堂充满活力、情趣与智慧，让课程具有丰富性、回归性、关联性和严密性，使学生真正成为教学活动的主人。”在推进主体性课堂教学模式的改革与实践中，我们并不是非要精导、精讲、精练几分钟，我们遵循的是这一主体性教学模式带来的这些理念和思想。有模式但不唯模式，只要我们的课堂教学遵循了学生的认知规律，促进了学生主体作用的发挥，尊重了教师主导作用，丰富了课程的内涵，促进了教育教学质量的提高，就应当是一种好的课堂模式，就是富有特色的课堂教学模式。 1. 是一种实践创新的课堂 传统的课堂教学模式过于僵化，缺少活力，课堂教学环节常被分解为固定的流程，如复习、导入、讲授、练习、巩固、总结、作业等。这样的课堂过
9、分强调了结构的规范性、完整性，而缺少创新的实践。如果要进一步提高教学效率，打造特色课堂，就必须对传统的课堂进行解构。 2. 是一种情感欢愉的课堂 传统的课堂重视教师权威控制，轻视与学生的情感交流沟通，没有赋予情感交流以应有的教育价值。特色课堂教学模式下必须重塑一种教学环境，将师生间情感是否和谐融洽作为教学目标达成的重要因素。学生是课堂活动的主人，不论其处于学习的哪个阶段，都应充分考虑他们的心智发展和情感需要。 3. 是一种互动有效的课堂 教师与学生互动的智慧流畅，是特色课堂的应有之意。师生间有效互动的基础是平等和民主。只有师生彼此尊重、平等相待，教学活动的展开才可能顺利完成。只有民主的课堂，学
10、生才能自由地表达自己的观点和见解，不受拘束，而思维的灵光就常在这样的课堂闪现。 4. 是一种彰显教学艺术的课堂 要练说，得练听。听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故
11、事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。教学是一门综合性的艺术，是教师教学能力、教学技巧的集中体现。成功的教学，特色的课堂，教师必然会重视教学艺术，重视课堂的起承转合。教学的每一个环节、每一个细节，如导入、讲授、设问、结尾，都是艺术的天地，都值得细细打磨。教师的语言、体态、仪表、神情、板书，以及教学机智，都影响着知识的传授效率，影响着最终的教学效果。 5. 是一种预设与生成相统一的课堂 宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律
12、循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。新课改下的课堂，预设和生成辩证统一，互相补充、促进。教师的教与学生的学，常常出现难以预料的问题和情况。具备教学机智的教师会因时制宜，针对师生互动过程中学生所表现出的学习兴趣及心理需要，重新作出判断，及时调整教
13、学，智慧地化解课前预设与课中及课后生成的冲突，确保各项教学目标高质量达成。 基础教育课程改革纲要（试行）要求，“创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”因此，可以说新课改背景下的课堂教学模式探讨的终极目标是学生的主动参与、充分发展，无论何种模式的实践都不能背离这个目标。学校工作以教学为中心，教学工作以课堂为核心，其实真正的核心只有一个，那就是学生；真正的模式也只有一个，那就是学生的成长。 1 朱永新.新教育之梦（第五版）.北京人民教育，2018. 2 教育部.基础教育课程改革纲要（试行）Z.2018. “师”之
14、概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。（编辑杨 迪）