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1、历史教师课堂教学行为转变中的误区诊断教学行为；误区；对策 随着新课程改革的不断深入，广大历史教师通过认真领悟课改精神，积极践行新课程理念，其教学行为正发生着根本性的变化。这些教学行为的变化与新课程改革要求相契合，给我们历史课堂教学带来新气象。但是，一些教师在改变教学行为的同时又不自觉地陷入了某种误区。 误区一：突出“主体”地位，忽视“主导”作用 新课程倡导学生是课程的主体，要求课堂教学由“教师主体”转向“学生主体”，把课堂的主宰权交还给学生。然而，在具体实施过程中，有些教师的做法却存在不妥。例如一些教师误以为只要给学生开放的学习空间，让他们自主学习，教师少讲或干脆不讲，就是突出学生的“主体”地
2、位。因此，教师并没有做好充分的课前准备，也没有制订本课的教学目标，一进教室便随意抛出几个问题让学生独立思考，然后分组讨论，最后再由各组推荐一名代表展示成果即可。整堂课下来，教师几乎不登讲台，只在台下“游动”，以为只要学生分组聚在一起就是自主学习、合作交流。最不可思议的是，教师在学生开展课堂活动的整个过程中，既没有必要的讲解、适时的指导、及时的纠错，也没有总结性的点评，成为了一个旁观者，一个游离于主体之外的听众，全然忽略教师应有的角色。从表面上，学生在课堂上忙得很，一直在“主动”学习，似乎成了课堂的主体。由于教师主导作用的缺失，学生并未成为真正的主体，更谈不上获得多少知识，形成多少能力。 其实，
3、学生的“主体”地位和教师的“主导”作用是辩证统一的。在课堂教学中，学生能不能真正成为主体，能不能实现主体参与，不仅取决于教师是否把舞台让给学生，还在于教师如何有效地引导学生。因此，作为历史教师，首先应该做好课前准备，钻研教材，解读课标，剖析学生，设计问题；接着，选择适当的学习契机，构建合理的学习小组，让学生进行自主讨论，合作交流。需要强调的是，教师在学生的整个自主活动过程中不能撒手不管，而应当仁不让地对学生的活动进行有效引导、调节和修正。例如，在讨论开始之初，如果学生还没有进入状态，或对学习内容还不清楚，教师就应当主动“走”到学生的“前面”，开启学生的思维和讨论；在学生回答问题不够准确、完整时
4、，要对他们进行及时修正、补充和完善；当学生的讨论争执不下时，教师应“走”到学生的“旁边”，教会学生耐心倾听、尊重同学，遵守规则；当学生提出疑难问题后，教师应“走”到学生的“中间”，以参与者的身份加入学生的讨论，并化解疑难问题。总之，学生的自主活动开展到哪里，教师的引导作用就要延伸到哪里。只有这样，学生的主体性才能在积极探索的过程得到重构与发展。 误区二：重视课堂提问，缺乏必要讲解 在新一轮课程改革中，历史课程标准明确提出，在课堂教学中，教师不仅是知识的讲解者，也是学生学习组织者和引导者。从这一要求出发，许多教师纷纷把“课堂提问”作为教学主要手段，积极引导学生寻疑、思疑和释疑，这无疑对激发学生的
5、思维，提高他们思考问题和解决问题的能力有着重要的促进作用。然而，审视当下的历史课堂教学，有些教师走向了另一极端，即把以往的“满堂灌”变成了“满堂问”，以问代讲，一问到底，完全忽略了必要的讲解。例如，一位教师在一节历史课里，“连珠炮”地提了29个问题，学生也异口同声回答了29次，但仔细一听，教师所提的问题缺少思维深度，学生不用思考就能马上回答，诸如“鸦片战争是哪一年爆发的？是谁发动的？”之类的问题。这种为问而问，为答而答的无效提问，实际上已经背离了发问的初衷。 事实上，新课程改革要求改变过去教师满堂灌的教学方式，并不是要完全抛弃知识的讲解，关键是我们要“讲什么”“怎么讲”的问题。教师在课堂上的“
6、讲”，应该是在吃透教材和了解学生的基础上有目的、有取舍、有实效地“讲”。以“课堂提问”为例，实践证明，并不是任何问题都能激起学生主动学习的心理倾向，也不是随便把问题抛出来就算是创设问题情境。因此，在历史课堂教学中，教师首先要精心设计出能够紧扣教学目标、体现教学重难点、反映课标对教学要求的问题，这些问题还应当是有梯度、有宽度、有深度和富有启发性、探究性的好问题；教师还需要给学生预留出一定的独立思考时间；在学生回答问题的过程中，教师要适时地加以启发、引导和点拨，开启学生智慧；而在学生做出结论后，教师还应给予必要的讲解、补充和修正。尤其是高中历史课程专题式的设置，基本上接近于历史研究，内容的深度决定
7、了教师讲解的必要性。在课堂教学中，教师精当的讲解可以有效地帮助学生梳理知识结构体系，建立新旧知识间的联系，把握课题内容之间的共同特征，培养严谨思维和逻辑推理能力。如果教师该讲的不讲，学生该掌握的没有掌握，那么，我们的历史教学便会失去其应有的文化底蕴和人文内涵。 误区三：强调自主探究，弱化知识传授 传统教学方式以知识积累为核心，重在培养学生掌握知识和运用知识的能力。所以，教学过程中往往重知识的传授而轻能力的培养，重教师的教而轻学生的学。为了纠正这一错误，新课程改革明确要求，教学的重点要从重知识传授向重学生发展转变。为此，很多历史教师改变了原有的课堂教学方式，主张通过学生的自主探究活动让学生体验历
8、史、感知历史，进而了解历史，这当然是个好现象。但是，在具体的实施过程中，有些教师错误地认为，强调了知识的传授就背离了课程改革精神，所以把自主探究当作“体现新课标精神”的标签而一味地追求，不管教学内容是否适合探究，学生的认知水平能否适应探究，都一律让学生进行所谓的“探究”，完全忽视了历史专业知识的传授，这显然失之偏颇。 诚然，新课程反对知识本位观，但这并不是要排斥知识本身；我们现在强调探究性学习，也不是要全盘否定接受知识。在课堂教学中，我们应当把探究的过程与知识的传授结合起来，使二者间保持一定的张力。虽说探究性学习是培养学生创新能力的有效手段之一，但它不是万能的，也不是适用于所有的学科。就历史学
9、科来说，有些历史问题并不需要学生花时间去探究，只要通过教师的直接传授就能很快掌握。只有让学生去探究那些似是而非、有疑问、有争议的问题，才能有效地激发学生的学习动机，培养他们独立思考和探索的精神。历史学习是一个从感知到积累，从积累到理解的过程。特别是课改后的高中新课程知识内容变深，难度变大，历史学科的特点在一些知识专业性方面表现得更加深入。例如，物理学科中的光电量子论、相对论、万有引力定律等，政治学科中的国家政体、智者学派等，这些都需要历史教师借助其他学科的知识来进行讲解，学生才能够理解。如果学生本来就没有这类知识的储备，历史教师也没有进行相关知识的传授，那么以学生有限的知识来进行“自主探究”，
10、无异于空中楼阁。当然，要正确传授这类边缘性的知识对历史教师来说是一个严峻的考验，这就要求历史教师必须及时更新完善自己的知识结构，做一个“饱学之师”。 误区四：提倡“动态”媒体，忽略“静态”板书 多媒体教学是一种先进的教学手段，它具有集文字、声音、图像、动画和录像等多种媒体材料于一体的“动态”特点。对于历史学科来说，多媒体教学最大的优点就是利用视频播放来创设历史情境，生动形象地再现当时的情景，使学生能够“闻其声，见其形，临其境”地感知历史、体验历史、探讨历史，从而提高教学效果。因此，多媒体教学受到了青睐。然而，在调研中我们发现，在多媒体教学手段盛行的当下，板书在教学中越来越被教师们所忽略，有的老
11、师或者在黑板上随意写上几个字词，或者干脆啥都不写，完全用“动态”的媒体代替。现在许多教师都是带着U盘去上课，整堂课都是眼花缭乱的多媒体课件，黑板上没有任何板书展示。学生的学习过程就是看课件展示，在这种快速闪动的“画面”刺激下，学生没有了思考，没有了情感活动，没有了师生互动，他们的认知、情感和技能也得不到和谐发展。而教师对多媒体教学的过度依赖，则弱化了其自身的教学技能，比如表达能力、组织课堂教学能力、板书水平等等。 教师在教学中充分重视和运用现代化教学手段，无疑对新课程改革和教师教学方式的转变起到了推动作用。但是，我们也应当辩证地意识到，多媒体的运用只能是历史教学的辅助手段之一，不能喧宾夺主，只
12、能服从于教学实际的需要。也就是说，在使用多媒体课件时，首先要根据教学内容决定是否使用课件，在哪个环节上使用；其次是课件设计要合理，简洁明了，重点突出，注重科学性和艺术性。板书虽是传统的教学手段，但却在许多方面有着多媒体不可替代的优势。好的板书是教学内容的浓缩，具有简明扼要、层次分明、生动直观等特点，对提高学生的学习效果具有极其重要的作用。它可以启发学生的思维，激发学习兴趣；帮助学生记忆、理解和掌握所学的知识；有助于学生厘清历史发展的整条脉络，搭建完整的知识结构体系；有利于学生掌握学习的重、难点，也便于学生记录和课后复习等等。教师在进行板书时，边写边讲，还可以与学生不断进行思想交流与情感互动，独具匠心的板书还能给学生以美的享受。 新课改下历史教师教学行为转变过程中存在的误区，暴露出了新课程理念与现实课堂教学之间存在的差距。实施新课程，是对传统教学的扬弃，而不是全盘否定，教师要学会取其精华，剔除糟粕。如果不能真正理解新课程的精神，只是根据一些时髦的做法，一味地模仿，就会从一个极端走向另一个极端。而寻求解决问题的对策也成为我们推进课程改革的动力。 （责任编辑：徐小敏）