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1、大学英语过程法写作教学模式探析 通过比较成果教学法与过程教学法，指出过程法在大学英语写作教学中有更大的优势，强调教学的重点应从侧重学生写作的最终结果转变到写作的过程中来，并提出了在英语写作课堂上实施过程教学法的具体方法及教师应注意的问题。 过程教学法 写前准备 互评 长期以来，成果教学法与过程教学法占据着二语写作教学的主导地位。过程教学法是针对成果教学法的不足而在20世纪70年代出现的。它把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成果。过程教学法自创始以来，受到了广大师生的欢迎和好评。 一、过程教学法的优势 成果教学法要求学生一次写成作文，作文一般都比较短，对作文的质量要求是语言要准确，语法
2、词汇错误应该少。而注重过程的写作教学要求学生多次修改同一篇作文，要求学生多写一些，想写什么就写什么，比较注重作文的内容。由于一次就要完成错误很少的作文，学生难免会小心谨慎，怕犯错误，这不利于学生写作能力的提高。调查研究发现，写作教师如果不要求学生在以前作文的基础上重写或改写作文，有的学生在拿到评阅过的作文时往往就不会认真地看教师的评语。他们可能只看一下这篇作文得了多少分就放下了。也就是说，学生由于写作任务已完成而可能并不关心教师对其作文怎么评阅。研究还发现，即使教师批阅作文很仔细，在语言上做了许多修改，但在拿到作文本后认真查找语法参考书，把作文中语言问题弄懂弄清楚的学生很少。这些评语的效果就可
3、想而知了。此外，学生并不是看到老师评什么就改什么。即使是改写作文，学生也不一定把老师改过的错误都改过来了。 分析结果证明，与结果法相比，过程法更能提高学生的英语写作水平。建构主义认为，学习过程应由学生自己控制，教师只需向学生提供建构知识的机会。在过程法中，作为写作过程的参与者和控制者，学生参与了知识的建构，是写作过程的主体。参与写作过程增强了他们的写作信心，激发了他们的写作兴趣，写作水平也因此有所提高。相对于过程法，结果法的学生则是机械、被动地完成教师所布置的任务，其过程相对单一，学生与教师的角色有所倒置。 过程法比结果法更有利于提高学生的英语写作水平，过程法作为一种有利于提高课堂教学效果和学
4、生写作水平的教学方法更符合写作课堂教学规律，在条件许可的情况下不失为一种有效的课堂教学方法。 二、适用于大学英语课堂的过程教学法 在操作程序上，过程法显然比结果法更为繁琐，对教师投入和学生水平的要求也高，再加上大学英语课时有限，恐怕大多数教师还是愿意采用传统的结果法进行写作教学。从这个意义上讲，过程法的优势被教师巨大的时间投入和相对复杂的教学环节等因素所抵消。在这种情况下，如何在确保教学质量的前提下，降低教学成本，引入“过程化”写作教学，是一件值得尝试的事情。我们不妨把复杂的过程写作法进行简化，以适用于大学英语课堂教学。 1.关注写前准备。写前计划在整个写作过程中起到至关重要的作用，如果写前计
5、划不充分或者不恰当，写作过程就无法完成设定的目标，甚至导致写作过程的失败。写作课上，针对学生觉得“无话可说”，“不知如何写起”的现象，要求学生用“列单并归类”的方法做写前准备，来帮助学生打开思路。 第一步是“列单”。在布置题目之后，给学生十分钟左右的时间独立思考，自由发挥，列出和题目相关的所有词或词组。值得注意的是，应提醒学生在列单时不必遵循某种顺序或使用多么完美的语言，不必去衡量单中所列的项目是否有用，也不必急于划掉看起来不重要的项目，把这些留待以后去做，只要尽可能地想出与题目相关的词或词组就行了。 第二步是两人或多人一组分组讨论。通过合作，学生会发现自己所列单中某些方面谈得太多，而某些方面
6、却涉及很少甚至没有，他们就会参考其他同学进行增减，进而在选材数量上或多或少达到平衡。这样，借助于群策群力，学生们就会获得灵感来开阔自己的思路。 最后是“归类”。老师把学生的想法集中起来，写在黑板上。让学生划掉和题目无关的项目并把剩下的项目归类，然后经过增减和总结，学生初步确定自己的观点并列出提纲。 “列单并归类”这一写前准备方法有利于帮助学生发现他们对某一题目了解多少，并把深藏在他们头脑中的思想挖掘出来，以此为基础列出一个简单的写作提纲。换句话说，这一方法的作用在于使混乱的构思逐渐成形，为下一步正式写作打开和整理思路，使写作任务更容易。 2.关注学生互评、自评。教师将学生按照学习成绩分组（一般
7、每组4-6人），确保每组成员优差搭配，使英语水平较高的学生带动水平较低的学生。在小组讨论过程中，通过听取别人讨论和阐述观点，自己的发散思维能力得到提高。经过小组讨论、自我修改、交互式互改、教师点评等程序化活动，学生除了提高语言能力和话语能力外，更重要的是，他们学会了如何汲取别人的思想和多维度考虑问题的方法。学生可以从同伴那里得到与自己不同的思想和观点，作文时可以将他人的观点纳入其中，他人的观点作为一种输入无疑会形成新的刺激，激发出更加新颖的个人的想法。 考虑到时间因素，教师可以挑一部分学生作文进行评阅，然后以讨论和交流的形式使多数学生受益。可以逐步减少对同样性质的问题写的评语，以后遇到类似的、
8、已讨论过的问题就可只划线或做个记号，不改正也不写评语，最后过渡到完全让学生自己评。这样做既可让学生养成自己负责的习惯，又可以逐步减轻教师的工作强度。 3.依托教材讲授写作技巧。写作在英语基础教学阶段一直是个薄弱的环节，原因在于阅读和写作在实际教学中往往被当作单独的两项技能进行训练，忽视了阅读效应在写作中的体现，导致了语言学习和运用产生脱钩现象。所以，应改革比较孤立的写作教学方法，把写作教学有机融入精读课阅读教学过程中去，引导学生围绕阅读篇章学习写作，达到事半功倍的效果。 教师在讲授课文时，除了语言形式和内容外，应分析文章的结构和写作技巧，讲解各种体裁文章的写作方法，分析文章的框架与段落安排，深
9、入探讨文章中段落与段落之间的内在逻辑关系，帮助学生掌握并借鉴他人的写作技巧和方法，并配合有效的练习，使学生体味到怎样用英语运思行文，并鼓励学生尽可能多地借用课文中的词汇和结构，追求语言表达的完美。这样，写起来有针对性，学生既有东西可写，又不缺乏表达所需要的句型和词汇。依托教材来讲授写作有两个好处一方面，通过与写作相融合来提高学生理解课文及掌握阅读技巧的能力；另一方面，也弥补了写作课教学资源和课时的限制。 三、过程教学法中教师应注意的问题 在写前准备阶段，教师是写作过程的精心设计者。教师对整个写作过程必须有明确的思路，充分考虑到学生的个体差异，把握好写作的进度。 教师应带领学生学习一定数量的范文
10、。范文可以是完整文章，也可以是一个语篇。教师通过范文帮助学生理解文章的内容，了解文章的谋篇布局，分析作者的写作技巧，使学生掌握有关评价技巧和评分标准。在此基础上组织和引导学生参与评价，让学生在互评中受益。 在讲评作文时，教师同学生一起充分发表自己的见解，从构思到语言表达的各个方面给予指导，特别是对语言的使用进行详细的讲评，使学生看到自己的优点和差距，明确努力的方向。 可见，在强调过程的英语写作教学中，教师的作用不是被削弱了，相反，教师的中介作用更为重要并贯穿始终。事实证明，这些写作课教学环节如果能在我们的写作课堂上灵活运用，不但能提高写作教学的效果，提高学生的写作技能和对英语写作的兴趣，还促进
11、了学生的听说能力、合作能力及语言综合运用能力的提高。 1Cohen, A. 1991. Feedback on writing the use of verbal report J. Studies in Second Language Acquisition 12 133-159. 2Marlowe, B. A. & Page, M. L. 2018. Creating and Sustaining the Constructivist Classroom . California Corwin Press. 唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博
12、士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。3杨敬清提高英语写作评改有效性的反馈机制实验与分析，外语界，2018.3。 李田新、王春晖沈阳工业大学外语学院。要练说，得练看。看与说是统一的，看不准就难以说得好。练看，就是训练幼儿的观察能力，扩大幼儿的认知范围，让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，积累词汇、理解词义、发展语言。在运用观察法组织活动时，我着眼观察于观察对象的选择，着力于观察过程的指导，着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。