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1、小学生习作多样化评改的探索实践 摘 要：习作教学中，小学生自评、互评习作就是要改变传统的师对生单一的评改模式，采取多元化的评价方式，以引导为主，运用科学的评价机制，采用诸如“自评”、“互评”等评价策略，把习作评价贯穿于作文教学始终，提高小学作文教学效率。 有人说，每学期语文教学中大作文、小作文的批改是摆在语文老师面前的两座大山，压得老师喘不过气来。在传统的习作评价体系中，老师几乎就是学生习作惟一的读者。由于老师的精力是有限的，不可能对每一篇作文都予以足够的重视。对于大部分学生而言，他们的智慧与劳动并不能得到别人的关注与肯定，当然也就谈不上什么“成就感”了。 愚公移山，感动了上帝，派神仙搬走了两
2、座山。而我们的上帝就是学生，能不能让学生也参与到批改作文中，既分担教师的重压又提高学生表达的能力，促进学生习作更好、更有效地完成呢？我想答案应该是肯定的。语文新课程标准第二、三学段习作要求中有“学习修改习作中有明显错误的词句”和“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺、行款正确”这样的目标要求。而小学生自评、互评习作就是要改变传统的师对生单一的评改模式，采取多元化的评价方式，以引导为主，运用科学的评价机制，采用诸如“自评”、“互评”等评价策略，把习作评价贯穿于作文教学始终，提高小学作文教学效率。著名的语文教育改革家、特级教师魏书生倡导的作文互改法也很值得我们借鉴，改变批改模式实际上
3、就是老师放开话语权，改变那种一方评价一方听命的不平等方式。为此，我进行了关于小学生自批互批习作的探索： 一、习作自评、互评 我一般采用如下步骤： 1.底稿的自评。先自己大声朗读写好的习作，在朗读的基础上进行自我评改，评完后再请家长提出评改建议，修改后誊写在稿纸上，交由老师做最后审查，老师首肯合格后方可誊写于作文本上。这样就避免了交上来的习作出现文不对题、质量过低的问题。 2.正式文稿的互评。学生的习作交上来后，我首先根据自己对学生日常习作情况的了解，将学生习作分为好、中、差三类进行分配下发。差的批中等的，中等批好的，好的批差的，这样相互间取长补短，有利于学生相互学习，尤其是学困生，受益最大。评
4、改的面与正确率也会得到提高。 二、提出习作互评的要求 这是指导学生习作互相批改中的重要环节： 1.要尽量挖掘和汲取别人作文的优点，对缺点和不足之处不得挖苦和嘲笑。 2.改正错别字和用错的标点符号。 3.修改文理不通的句子。 4.删去与主题无关的句子和段落。 5.调整段落层次。 6.修改补充不完整的地方或提出修改建议。 7.评改后注明评改者姓名后交还习作者，和习作者交换意见。如对评议无疑义，方可交给老师，由老师做最后评议。 这样清晰地提出习作修改的要求，孩子们就能较快掌握批改方法，知道批改时从何处入手，批改的目的性、方向性就明确了，批改习作由无处下笔变得有章可循、化难为易，潜移默化中培养了学生独
5、立思考的能力，激发起学生的作文兴趣。 三、习作互评后的展示、交流 此时，教师既要展示优秀的习作，又要展示优秀的评改，并将师生评改建议互相对照，指明习作发展的方向与今后训练的重点，激励学生热爱习作与评改的热情。譬如我班张雅妮同学在读了何淑娟同学的习作参观黄河铁桥后，评议道：“你的书写非常工整、整洁，但黄河水真的是清澈见底吗？你所写主题是参观黄河铁桥，应该主要写黄河铁桥的外观、构造、作用、意义。但你前半部分介绍的是黄河铁桥，后面又写起唐长老和他四个徒弟的故事，前后连接不够紧密。不过总体看来作文语言还是很生动的，值得我学习！”语言中肯，评价恰当，相信这和她认真、用心的评改是分不开的，而她自己从中得到
6、的收获也应是不言自明的。所以我给这篇作文的评价为：“同学的评价很中肯，也正是老师对你此次作文的评价。望你能虚心接受，扬长避短，争取更大的进步。” 四、对照同学、老师对自己习作的评改建议 习作本人在评改意见后再用三言两语谈谈自己本次习作的感受或对同学、老师评改的进一步认识。 这样，经过多次批改实践，学生不仅准确地记住了写作文的基本要求，而且对这些要求理解得越来越深刻。他会指导别人应该怎样写、不应该怎样写，自然也增强了自己的写作能力。而且每次批改作文，孩子每人只批一本，负担不重，每次又都随机换人，批的人有新鲜感，有兴趣。每位同学的作文，每次又都换一位同学批，看不同的同学对自己的批语，当然也有新鲜感。这种新鲜感，有利于培养学生批改作文的兴趣和看别人批语的兴趣。 当然，自评、互评习作有其优势、长处，便也存在一定的弊端，特别是在学生自我教育能力不强的情况下，弊端可能会更明显，倘组织引导不好，会弄得一塌糊涂。所以我会在今后的实验及实践中更加认真思考、细致分析，耐心具体地指导学生做好这项工作，探索更好、更科学、更有效的作文批改之路。