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1、论学生核心素养理念养成的模式 学生；核心素养；核心素养理念；养成模式 学生核心素养理念养成的模式具有三个重要的构成要素，其一是个体外部所处的生活情境，特别是指个体必须因应生活情境的各种社会场域之复杂需求；其二是个体内部情境的社会心智及其运作机制，特别是指其认知、技能以及情意等行动的先决条件；其三是个体的行动，特别是指个体展现的负责任之行动，以及各要素之间的关系。核心素养理念养成的模式是这三个要素之间组合而成的整体互动体系，强调整体与部分、个体与情境之间的辩证或复杂关联性。核心素养能同时促进个人发展与社会发展，兼具促成“成功的个人生活”及“功能健全的社会”之双重教育功能。 G40012 A 10
2、012435（2018）03014006 On Students Concept Model of Core Competencies TSAI Chingtien （College of Education， Chung Cheng University， Chiayi Taiwan 621， China） Key words students； core competencies； concept of core competencies； concept model of core competencies Abstract The model of students competenc
3、ies has three important constituent elements. One is the living situation of the individual outside， especially the complex demand of the social field which the individual lives in. The second is the social mind and its operation mechanism of the individual internal situation， especially the prerequ
4、isite of its cognition， skill and affection. The third is individual action， especially the responsible action of the individual， and the relationship among the elements. The model of core competencies is the whole interactive system which is composed of the three elements， emphasizing the dialectic
5、al or complex relation between the whole and the part， the individual and the situation. Core competencies can simultaneously promote personal development and social development， while promoting the “successful personal life” and the “wellfunctioning society”. 第3期蔡清田 ?学生核心素养理念养成的模式 安徽师范大学学报（人文社会科学版）
6、2018年第46卷 一、 核心素养的理念 核心素养是学生适应现在生活及面对未来挑战所应具备的知识、能力与态度的素养，也是现代人为了健全发展，获得成功生活与功能健全社会所需的素养。1本文“核心素养”是指“学生核心素养”的理念，这是特别受到“联合国教育、科学与文化组织”“经济合作与发展组织”“欧洲联盟”等国际组织所高度关注之议题。22因为学生的核心素养是培育能自我实现与社会健全发展的高素质人民与世界公民之重要基础，而且是学生为了发展成为一个健全的个体，必须因应生活情境需求所不可欠缺的知识、能力与态度34。 核心素养是个体的一种适当的或已准备妥当的状态或潜在特征，个体具备某种知识、能力或技能、态度等
7、行动的先决条件，以胜任某种生活环境脉络情境或职业工作场域的任务要求，有助于个人获得成功的生活与建构功能健全的社会。核心素养特别是指个体为了发展成为一个健全的个体，必须因应生活情境需求所不可欠缺的知识、能力与态度。因此，核心素养理念与个体所处的生活情境有着密切关系，是行动主体与生活环境脉络的情境进行互动过程当中，具有主体能动性的行动实践智慧，涉及到个体内部情境的认知、技能与情意等复杂心智之行动先决条件，透过行动反思与学习，促成个体展现负责任之行动，彰显了核心素养是可教、可学的，具有教育功能价值。46这三个要素可以构成一套“核心素养理念养成的模式”，可同时促进个人发展与社会发展，兼具促成“成功的个
8、人生活”及“功能健全的社会”的双重教育功能，值得进一步探究。 二、核心素养理念养成的模式 核心素养是学生处于社会生活所需的素养，是现代社会公民必须具备的素养，是培育能促进个人发展与社会发展的高素质国民与世界公民之基础，有助于个人发展的自我实现与社会发展的凝聚团结，核心素养不仅有助于个人开展潜能，且可产生社会效益，并可培养学生的终身学习、社会公民责任等各种社会核心价值。本文尝试建构一套“学生核心素养理念养成的模式”，探讨核心素养如何协助个体，弹性地因应不同环境脉络情境而调整其行动，以因应不同情境的各种社会领域的需求与任务之挑战；论述说明核心素养，可因应各种多元的社会环境脉络情境之需要，有助于个体
9、成功因应社会情境之需求5121，一方面强调个体外部的社会情境脉络制度结构之重要性，另一方面重视个体自律自主的行动与透过个体的社会参与行动等611，以促成改善社会情境脉络的制度结构之可能性，可同时促进个人发展与社会发展767，兼具促成“成功的个人生活”及“功能健全的社会”的双重教育功能841。 核心素养理念养成的模式包括了个体成功地因应外部生活环境下的各种社会场域复杂任务之要求，激发个体内部情境之社会心智及其运作机制的认知、技能与情意等行动的先决条件，展现个体行动所需的知识、能力、态度之一种整体因应互动体系（如图1所示）。它具有三个重要构成要素 其一，是个体外部所处的生活情境，特别是指个体必须因
10、应生活情境的各种社会场域之复杂需求；其二，是个体内部情境的社会心智及其运作机制；其三，是个体的行动，及这三个成要素之间组合而成的整体互动体系。92；103；115 （一）个体外部所处的生活情境 个体外部所处的生活情境，特别是指个体必须因应生活情境的各种社会场域之复杂需求，而且素养能协助个体成功地因应外部生活情境的各种社会场域之复杂需求。其中，情境牵涉到个体置身所在环境的人、事、物所构成的生活问题与工作挑战任务。核心素养是个体基于外部生活环境脉络情境的需求，激发个体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能、情意等行动的先决条件1245，以展现个体的行动，并能成功地因应外部生活情境的复杂任务要求
11、之一种整体因应行动。这呼应了浑沌理论所指出的在快速变迁、混乱的条件下，个体必须在复杂的、不确定的生活情境中做决定。 核心素养理念养成的模式是有需求取向的，必须符合个人的生活情境的需要或挑战，也可能和专业的工作职位、社会角色、个人计划有关；生活情境牵涉到个体外部所处环境脉络广大的人、事、物所构成的各种生活问题与工作挑战，不过各种生活问题与工作挑战所构成的各种多元社会场域任务属性并不相同。例如“经济合作与发展组织”开展的“素养的界定与选择”（Definition and Selection of Competencies Theoretical and Conceptual Foundations
12、，简称DeSeCo）研究，其所定义的核心素养是指一个人在特定的情境中，能成功地满足情境中的复杂要求与挑战，以及顺利地执行生活任务，强调个体在复杂的环境中，获致成功的生活或优质的生活之理想结果。842 核心素养能协助个人有弹性地适合后现代社会各种复杂多变情境的应用需要，个体也需要结合运用不同的核心素养来达到情境的要求，不同的情境所要求的核心素养之组合亦有所不同，这些情境的变异来源可能包括文化的规范、科技的普及程度、以及社会和权力关系。1321因此，若要对核心素养有更明确的理解，则情境因素就有其重要性。情境的意义在于观察、引导核心素养的学习与展现，以及透过问题情境的挑战使个体素养的知识、能力、态度
13、转化展现成为具体的行动。 核心素养理念养成的模式中之外部生活情境要素，意涵个体在特定的情境中，需成功地满足外部情境的各种多元社会场域之复杂需求，方能顺利地执行生活或工作任务。这是以“功能取向”的论点来定义素养823，可以成功地因应个人或社会的复杂需求，强调“广泛及整体的观点”，不限于学校教育或职业生涯所需取得之核心素养，前瞻性地探索在未来各种多元社会场域当中，个人应具备哪些核心素养，进而获得社会兴趣、规范、权力关系、社会互动等为基础的一组社会地位动态组合之社会资本，方能同时促成“成功的个人生活”及“功能健全的社会。”768 核心素养理念养成的模式之基本假设是，个体与所处的生活情境之间的关系是辩
14、证的、动态的。核心素养是个体内部情境的社会心智及其运作机制与置身所处的外部生活环境脉络，进行情境互动的产物。因此，个体并不是生活在真空当中，个体的行动是发生在生活环境的政治、工作、健康医疗等等社会文化脉络的各种多元社会场域复杂需求之中。这种论述也呼应了“情境学习理论”强调情境对于学习的重要性。1416换言之，亦即素养可以从生活环境脉络的情境中进行学习，并且可在生活环境脉络的各种多元社会场域情境中加以运用，因此，核心素养与生活情境的关系密切。并且个体与社会的关系是辩证的、动态的，两者关系是十分紧密、相互依存的。 （二）个体内部情境的社会心智及其运作机制 个体内部情境的社会心智及其运作机制，是指个
15、体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能以及情意等行动的先决条件，而且核心素养的养成能激发个体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能以及情意等行动的先决条件。就核心素养理念养成的模式而言，核心素养是经由激发个体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能、情意等内在结构的行动先决条件，以成功地因应外部生活环境脉络情境之下的各种多元社会场域之复杂任务。769 核心素养能激发个体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能以及情意等行动的先决条件，这种论点指出核心素养的学习有其不同的广度与深度。就广度而言，核心素养的内部结构涵盖了广大范围的属性，包括知识、能力、态度等行动的先决条件，已经超越行
16、为主义层次的能力，其内涵比一般的能力较广，也包括认知的技能与非认知的技能与情意。1245此外，核心素养也统整了认知的技能或心智，诸如分析或批判技能、作决定的技能、问题解决的技能，以及结合以认知为依据的个体内部情境之社会心智及其运作机制，并激发其动机、情绪与价值，以促成个体的主体性的展现或行动，有助于激发个体行动之成就动机，提升其工作的质量，并同时强调生活情境的需求与功能。 就深度而言，核心素养涉及个体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能以及情意价值动机等较高阶的复杂心智，而非低阶的单一认知或技能，结合知识、能力与态度为一体，以整体掌握知识、能力与态度，而能在适当时机因应生活情境的复杂需求
17、之任务行动。详言之，核心素养是学习者作为个体接受教育后，诚于中而形于外的任务行动，牵涉到内在动机、自我概念、认知、技能等158，特别是指在生活情境的各种社会场域复杂需求之下，激发个体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能与情意价值动机等层面的整体行动先决条件，以因应生活情境的各种多元社会场域任务行动之需求。 （三）个体的行动 个体的行动是指个体展现负责任之行动。就核心素养理念养成的模式而言，核心素养能促成展现负责任之行动，而且个体所展现的言行举止等行动，都是个体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能以及情意等行动的先决条件之投射与行动展现，亦即所谓的“诚于中，而形于外”。核心素养与一般
18、行动的差别在于，其展现的行动能否有效地解决问题或达成任务，以及核心素养的展现，是否可以使个体的知识、能力、态度转化展现成为具体的行动。这也更进一步地强调“外显的”可见的行动展现，是可观察的、清楚且容易理解的、与社会生活相关的、可以具体陈述的。这种理念模式，重视行动层面之实际表现的素养，重视较为外显的特定技能或能力的实际表现之核心素养，强调解决问题能力、批判思考能力、通用领域与特定领域之知识、务实而积极的自信心、社会素养等行动，而且也展现出个体的能动性与责任。因此，负责任的行动主体会根据他们所经验的个人的与社会的目标以及整体生活的观点，去反省检讨并评鉴其在所有的生活层面行动，并假定其对事物、行动
19、、事件、经验的意义与重要价值有一个整体的理解。此种创造、开展、应用意义、知识、规则与价值等历程的学习与反省，都是人类必须因应不同环境脉络情境的许多复杂需求之一种个体内部情境的社会心智及其运作机制。842 核心素养同时涉及到个体对生活情境的事件、客体及问题的界定，以及当时的行动情境，必须对于个体如何在特定的情境中与对象互动，以及何以如此做出说明，才能了解日常生活及其社会问题。个体的行动，必须通过特定的条件才能被实现，行动必须依循其所置身的特定情况而定，这些特定的情境正是完成行动所需要的必要条件。因此，若要了解行动，必须要了解行动者如何建构出行动的进行过程，而且在此过程中，必须考虑到行动实际运作之
20、际所身处的条件，以及所置身的情境。1317综之，核心素养强调个体展现的行动，个体在与生活情境的互动当中，个体的行动与情境的关系是辩证的关系，是相辅相成彼此建构，个体扮演反思的实践者，在反思实务工作情境当中，通过行动反思与学习，个体的行动会受到情境的影响而改变，同样地，个体的行动，也会通过主观的能动性而改变其置身所处的情境。 这一核心素养理念养成的模式强调具有核心素养的个体，是能在多元民主的社会与自由经济社会中运作良好的个体，其所强调的价值是积极创新应变的企业家精神、承担个人的责任，个人不仅要具有适应力，更要有创新性、创造力、自律自主、自我激励等知能，以承担家庭父母、伙伴关系、雇主或雇员、公民、
21、学生、消费者等各种多元社会场域之中进行决定与采取行动所应该承担的责任。其不只是遵守别人的教导，更要有成熟的道德与心智，以建构其知识与行动指引，能够具有独立思考的判断能力。在此，所谓的负责任之行动，是指个体必须因应来自各方不同的期望，愿意去质疑理所当然的问题，并将社会化的压力，视为反省与检讨改进的事项，有时甚至可加以重组。也即是指承担起自己观点的创始者，以负起应该承担的责任，并根据自己的目标加以修正。1695 更进一步地，这一核心素养理念养成的模式与个体所处的生活情境有着密切的关系，因此，个体必须通过“类化”过去既有经验的迁移以及“调适”，才能成功地因应新环境脉络情境的复杂需要770。个体一方面
22、可以通过学习获得素养与类化迁移，以因应生活情境的需要，不过个体原先所具备的素养与个体面对新情境所需要的素养之间，可能存在着差异；另一方面，个体必须通过调适，将原先所具备能因应旧情境之核心素养加以调整转化，来因应新情境的需要。此种因应新情境所需的核心素养之调适，不同于可从旧情境加以类化，而这种调适是相当重要的，这种调适的观点也呼应了心理学者皮亚杰（Piaget）主张个体所具有的核心素养与新情境之间的动态辩证历程。在调适的过程当中，个体可以分析新情境的需要，将其原有的知识、能力、态度等加以主动反省地运用，再加以调整转化，以因应新环境脉络之所需，并应用到各种不同场域的生活情境。881 核心素养能促成
23、个体的负责任行动，也能协助个体采取行动以成功地因应生活情境的各种多元场域之需求，目的是引导人发展其进化的主体能动性，经此过程，可将自身培养成具有人性的人，即以知识、能力和态度装备起来的人。这种论点显示了个体可以统整认知、技能、情意等行动的先决条件，代表一种自律自主的?驮涌刂铺逑担?以促成个体的主体性的行动展现。换言之，核心素养理念养成的模式，统合了个体的知识、认知技能、特定内容的策略、动机倾向、个人价值取向、社会行动等，而成为一种复杂的行动体系。特别值得注意的是，核心素养是指从事一项任务时所需的认知、技能、情意价值观等行动，行动有其 “意向意义”，行动是指有意义的行为，也是计划行为的实现，而行
24、动的意义是行动所对应的计划行为，通过行动逐步实现计划。17162在行动进行之前，个体心中对所要进行的行动具有一个图像，因此，行动是计划的行为，也就是说，这样的行动是有意识的；换言之，行动是“有认知的”“有技能的”“有情意的”，核心素养在特定脉络中发展并且拥有意义和目的价值。核心素养能够适应新的脉络，也可与其他素养结合运用，其内涵要比一般的能力较广，为多面向的理念，包含知识、能力、态度等行动的先决条件，而且各种核心素养之间是互相关联的，学习需要脉络性的意义理解，例如，个体往往要先了解自己表达的内容和如何去表达，才能达到有效的沟通。 由此可见，核心素养是在外部情境触动下，牵动个体内部情境的社会心智
25、及其运作机制之认知、技能以及情意等所发展出来的行动先决条件。总言之，核心素养是个体与情境进行合理而有效沟通、互动所需具备的行动先决条件。其中，情境意指人、事（包含社会文化道德、组织制度）、物（包含自然环境与科技工具）等人与己、人与人、人与物之各种多元社会场域的生活情境；合理则蕴含了态度情意的道德价值判断；有效则意味着素养的水平是可以有程度性的差异；条件则包含了认知、技能及情意三方面行动的先决条件。1246 核心素养理念养成的模式乃是建立在前述三种构成要素的部分之总合整体。值得注意的是，整体大于部分之合，特别是个体在生活情境任务要求下，展现行动所需的知识、能力、态度之一种整体因应互动体系。核心素
26、养是个体在生活情境任务要求下，展现行动所需的知识、能力、态度之一种整体因应互动体系，而不只是单一的情境，也不是单一的知识、能力或态度，更不是单一的行动；而且各种多元社会场域情境的复杂任务要求，个体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能、情意等行动先决条件、个体的行动等等，都不是独立于个体所处的环境脉络情境之外，而是与个体所处的外部环境脉络之各种多元社会场域情境是密切相关的，这些都是核心素养的模式之组成要素。换言之，核心素养是个体与生活环境脉络的情境进行互动过程当中，展现的行动实践智慧1815，其中涉及到个体能结合内部情境的认知、技能与情意等复杂心智之行动先决条件，进而统合个体的知识、能力与
27、态度，扮演反思的实践者1913，通过行动反思与学习，促成个体展现负责任之行动。当代多元社会生活的复杂性、动态性与多面向的问题，通常可用一种整体的途径加以响应。因此，个体处理模糊不清或矛盾冲突的立场与行动时，个体必须学习思考，并采取一种更为整体的方式行动，要经常考虑到表面看似冲突矛盾不兼容的理念、逻辑与立场，以及其多面向背后的相互关联与彼此关系。 综上所述，这一核心素养是经由激发个体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能、情意等行动先决条件，以成功地因应外部生活环境脉络情境的各种多元社会场域复杂任务，所需要的知识、能力、态度之一种整体因应互动体系。一方面，就个体而言，核心素养的功能可以协助个
28、体成功地因应外部生活情境所触动的各种多元社会场域之复杂需求，激发个体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能以及情意等行动的先决条件，包括认知的与非认知的技能与情意等，以促成个体展现负责任之行动；另一方面，就环境脉络情境而言，核心素养可经由激发个体内部情境之社会心智及其运作机制的认知、技能、情意等行动的先决条件，包括认知的与非认知的技能与情意等，而能成功地因应外部生活环境脉络情境之下的各种多元社会场域之复杂任务，展现行动所需的知识、能力、态度之一种整体因应互动体系。 三、结语 核心素养是个体面对生活情境的实际问题与可能挑战时，能应用知识、能力与态度，采取有效行动，以适应生活情境的复杂需要，达
29、成目的或解决问题的需要。核心素养是个人处于社会生活所需的素养，是现代社会公民必须具备的素养，是培育能促进个人发展与社会发展的高素质国民与世界公民之基础，有助于个人发展的自我实现与社会发展的凝聚团结，核心素养不仅有助于个人开展潜能，且可产生社会效益，并可培养学生的终身学习、社会公民责任等各种社会核心价值。核心素养理念养成的模式具有三个重要的构成要素 一是个体外部所处的生活情境，特别是指个体必须因应生活情境的各种社会场域复杂需求；二是个体内部情境的社会心智及其运作机制，特别是指个体内部情境的社会心智运作机制之认知、技能以及情意等行动的先决条件；三是个体的行动，是指个体展现负责任之行动，特别是指个体
30、在生活情境任务要求下，展现行动所需的知识、能力、态度之一种整体因应互动体系，强调整体与部分、个体与情境之间的辩证或复杂关联性，包括了个体外部所处生活环境脉络情境之下的各种社会场域复杂任务要求，个体内部情境的社会心智及其运作机制之认知、技能以及情意等行动的先决条件，个体展现的行动等素养的构成要素，以及其间的复杂关系。这种核心素养理念养成的模式，兼具促成“成功的个人生活”及“功能健全的社会”的双重教育功能，可同时促进个人发展与社会发展，其教育功能便是通过个人发展的个人功能以及社会发展的社会功能，培育优质的现代公民，协助个人获得成功的个人生活，进而建构功能健全的社会。 1蔡清田.核心素养与学校课程的
31、连贯与统整J.全球教育展望，2018，46（1）2434. 2林崇德.21世纪学生发展核心素养研究.北京北京师范大学，2018. 3黄光雄，蔡清田.核心素养课程发展与设计新论.上海 华东师范大学，2018. 4蔡清田.国民核心素养十二年“国教”课程改革的DNA.台北高等教育出版公司，2018. 5蔡清田.课程发展与设计的关键DNA核心素养.台北五南图书出版公司，2018. 6蔡清田.素养课程改革的DNA.台北高等教育出版公司， 2018. 7CantoSperber， M. & Dupuy， J. P. Competencies for the Good Life and the Good S
32、ociety. In Rychen， D. S. & Salganik， L. H. （Eds.） Defining and Selecting Key Competencies. .Gttingen， Germany Hogrefe & Huber Publishers.2018. 8Rychen， D. S. & Salganik， L. H. Key Competencies for a Successful Life and a Wellfunctioning Society.Gttingen， Germany Hogrefe & Huber Publishers.2018. 9蔡清田
33、，?延兴，吴明烈，等.K12中小学一贯课程纲要核心素养与各领域连贯体系研究R.嘉义中正大学课程研究所，2018. 10蔡清田，洪若烈，陈延兴，等.K12一贯课程纲要各教育阶段核心素养与各领域课程统整研究R.嘉义中正大学课程研究所，2018. 11蔡清田，陈伯璋，陈延兴，等.十二年国民基本教育课程发展指引草案拟议研究R.嘉义中正大学课程研究所，2018. 12Weinert， F.E. Concepts of Competence A Conceptual Clarification. In D.S. Rychen & L. H. Salganik （Eds.）.Defining and Sel
34、ecting Key Competencies .Gttingen， Germany Hogrefe & Huber Publishers.2018. 13陈伯璋，张新仁，蔡清田，等.全方位的国民核心素养之教育研究R.台南致理管理学院教育研究所，2018. 14 Lave， J. & Wenger， E. Situated Learning Legitimate Peripheral Participation .Cambridge Cambridge University Press.1990. 语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优
35、秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。结果教师费劲,学生头疼。分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。15Spenc
36、er，L.M.，& Spencer，S.M.Competence at WorkModels for Superior Performance.New YorkJohn Wiley and Sons.1993. 课本、报刊杂志中的成语、名言警句等俯首皆是,但学生写作文运用到文章中的甚少,即使运用也很难做到恰如其分。为什么?还是没有彻底“记死”的缘故。要解决这个问题,方法很简单,每天花3-5分钟左右的时间记一条成语、一则名言警句即可。可以写在后黑板的“积累专栏”上每日一换,可以在每天课前的3分钟让学生轮流讲解,也可让学生个人搜集,每天往笔记本上抄写,教师定期检查等等。这样,一年就可记300多条成
37、语、300多则名言警句,日积月累,终究会成为一笔不小的财富。这些成语典故“贮藏”在学生脑中,自然会出口成章,写作时便会随心所欲地“提取”出来,使文章增色添辉。16Haste，H.Ambiguity，Autonomy，and AgencyPsychological Challenges to New Competence.In Rychen，D.S.& Salganik，L.H.（Eds.） Defining and Selecting Key Competencies.Gttingen，GermanyHogrefe & Huber Publishers.2018. “师”之概念，大体是从先秦时
38、期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。17蔡清田.50?t非知不可的课程学概念. 台北五南图书出版公司，2018. 18Giddens， A.The Constitution of Society. Cambridge Polity Press.1984. 19Schon， D A. The Reflective Practitioner How Professionals Think in Action. New York Basic Books.1983. 责任编辑钱果长