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1、课堂中生成二度教学设计 课堂教学，有交流才有价值。因为学生是灵动的，不可能所有的答案教师都一一预测到。有时学生在阐述见解时，也许会于不经意间产生很多奇异的想法，这些也许会与我们期望的背道而驰，但却是最真实、最宝贵的资源。这时，作为说者的学生可能是“无心的”，但作为教者的我们一定要“有意”，我们要善于从学生的实际出发，对教学设计进行改良，以使其顺应学生的身心发展规律及思维成长过程。以下就自己的教学实际谈谈这方面的收获。 一、顺势而导，自然引入 毫米的认识是小学三年级数学上册开学的第一课。在上课之前，我先让学生估计数学书的长、宽、高，然后实际测量。在测量中，引出毫米这一新的长度单位。但实际教学中因
2、为生成的一些东西，我做了适度调整。 生成一怎样进行合理估测 在估测时，有名学生估测数值是长20厘米，宽25厘米，高1厘米。显然他对长方形长宽的规定没有明确认识。关于长方形的长和宽的规定有这样三种认识。第一种：以长短论英雄，长方形长的那条边叫长，短的那条边叫宽。第二种：以位置论英雄，和水平面同方向的叫做长，反之就叫做宽。（图形中横向的线段为长，纵向的线段为宽。）第三种：数学词典中对于长方形的长和宽是这样规定的：长方形的任意一边叫做长方形的长，和长相邻的边，叫做长方形的宽。到底哪种意见更符合学生的学习规律？我觉得就现阶段而言，第一种比较合适。把这一规定介绍完后，我问学生：“对于他估测的结果，你有什
3、么想说的吗？”马上有学生反驳：“他的宽比长还长，肯定不对。”“对，我们在进行估测的时候还要考虑是否符合实际。某同学你再重新估一下宽，好吗？”“16厘米。”这一次他是有思考的估了，所以与准确值比较接近。 由此我想到，对于课堂上学生的一些错误回答，教师必须给予正确的引导。虽然这里只是估测，不要求是准确值，但是，如果任由学生“信口开河”，“漫无边际”地猜测就失去了这一环节的作用。估测教学的目的就是要培养学生准确地观察、辨别事物的属性。 生成二关于毫米的引入 教科书的长是21厘米，大家应该没有什么异议。但汇报时，还是出现了意想不到的争议。生1认为长是22厘米，生2认为是20厘米，生3认为是20厘米半。
4、而对于他们个别的结果是一带而过，还是应停下来倾听一下？略加思考，我决定还是让大家一起分析一下出现差错的原因。于是，我说，“你们拿着自己的数学书和尺到前面来，我们大家一起帮助他们分析一下，好吗？”原来，生1错的原因是她测量时从1厘米开始量。显然这是一个常识性的错误，也必定是极个别学生所为。但我灵机一动，对学生们说：“同学们，当我们的尺子有破损，不能从零开始量，只能从1开始，那么测得的结果应该是多少呢？”沉默片刻，马上有学生说是21厘米。我让他说出自己的想法。答案是22-1=21厘米，想法完全正确。“那么如果从4厘米开始量，到25厘米结束，又该是多少呢？”我乘胜追击，“还是21厘米”。学生答道。最
5、后，我意味深长地对学生说：“这样看来，同学1的测量方法也是可以的，只不过要准确地进行计算。” 课后想一想，如果不是抓住这些生成资源灵活改变教学设计，而是按部就班地进行，那么可能还会有人懵懵懂懂，而有另类想法的学生也许会在老师的不理不睬或轻描淡写中渐渐失去创新的想法，逐渐变得盲从。如果那样，我们的学生失去的就不仅仅是知识，而是一种思想。 二、旁逸斜出，精彩纷呈 在小学六年级下册数学思考例5的课堂教学中，我让学生们在纸上点上7个点，然后每2个点连成一条线段，看看究竟可以连成多少条线段。“大家连起来很难。要想研究清楚这个问题，我们从几个点入手比较好。”我本以为：学生们能想到的当然是从2个点开始。可是
6、，这时，却有个学生说：“如果先确定1个点去连，可以连6条，接下来再确定1个点连，可以连5条，以此类推，连成的线段数应该是6+5+4+3+2+1=21条。”听到这个答案时，我很是吃惊。这个学生没有按照我既定的路线前行，而是另辟蹊径，如果让他一说，我的预设就都乱了。 稍加思考，我决定给予他们更充分的自主时间和空间。“孩子们，每2个点连成1条线段。7个点一共可以连成多少条线段？”学生们在前一种想法的启发下，还想到了762=21条和627=21条这些不同的方法。“现在我们就从2个点开始研究。刚才已经有想法的同学一起来研究一下，相信你还会有更多的收获。”接下来，学生们又开始热火朝天地研究起来。 很多时候，为了所谓的教学进度，我们忽视了学生们的课堂主体地位，而是将他们置于一个被动接受的位置。即便是尊重学生，也总是想方设法地将学生引领到我们预设的道路上来。我们的课堂不仅仅是要传授知识，更要传递能力，传承思想。正如叶澜教授所说：“一个真正把人放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。”所以，我们只有在课堂中真正倾听孩子们的声音，因学生的生成不断调整课堂教学设计，才会真正取得实效！