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1、聚焦课堂 研究教学,萧山二中 吴金炉,“心太软”新编（学生角度）,独自一个人讲课到铃响。,你任劳任怨地分析那课文，,可知道学生心里真的勉强。,你总是心太软，心太软，,把所有问题都自己讲，,教学总是简单，交流太难，,不是你的，就不要多讲。,铃响了，你还不想停，,你还要讲几分钟吗？,你这样讲解到底累不累？,明知学生心里都在怨你，,你总该为学生想想未来。,只不过想好好讲透课，,可惜学生无法给你满分。,多余的牺牲，你不懂心疼，,你应该不会只想做个“讲师”，,噢，算了吧，就赶快改变吧，,该放就放，再讲也没有用，,傻傻等待，学生学会依赖，,你总是心太软，心太软，,“心太软”新编（学生角度）,独自一个人讲课
2、到铃响。,你任劳任怨地分析那课文，,可知道学生心里真的勉强。,你总是心太软，心太软，,把所有问题都自己讲，,教学总是简单，交流太难，,不是你的，就不要多讲。,铃响了，你还不想停，,你还要讲几分钟吗？,你这样讲解到底累不累？,明知学生心里都在怨你，,你总该为学生想想未来。,只不过想好好讲透课，,可惜学生无法给你满分。,多余的牺牲，你不懂心疼，,你应该不会只想做个“讲师”，,噢，算了吧，就赶快改变吧，,该放就放，再讲也没有用，,傻傻等待，学生学会依赖，,你总是心太软，心太软，,理念与行为 人的行为是人的思想和观念的反映，有什么样的观念就有什么样行为，而行为往往又决定了教育的成功与否。 现代教育论,
3、课堂聚焦新课程教学思辩,主体教育理论指出：师生都是主体，教师是教学活动的主体，具有指导性，是教学活动的组织者、引导者和实施者；学生是学习活动的主体，具有主动性，是自我发现的探索者、建设者和参与者。,教学过程是一种学生自身体验的过程，不是教师简单将知识强行灌输给学生，而是要让学生真正参与到课堂教学中来，教师在课堂中的角色定位应是：方向的引导者，探索的合作者，方法的指导者，情感的激发者。,教与学的系统,教与学的系统,聚焦课堂新课程教学思辩,“教学预设”与“教学生成”,“教学简约”与“教学展开”,“表现活动”与“思想活动”,“关注个性”与“关注共性”,“自主学习”与“指导学习”,“独立学习”与“合作
4、学习”,“学科知识”与“学科文化”,聚焦课堂新课程教学思辩,“教学预设”与“教学生成”,“教学简约”与“教学展开”,“表现活动”与“思想活动”,“关注个性”与“关注共性”,“自主学习”与“指导学习”,“独立学习”与“合作学习”,“学科知识”与“学科文化”,这些诸多相对的教学关系的处理，曾在传统教学和新课程教学中或多或少地有所偏重，从而造成教学状态的失衡乃至失落。,这种教学的失衡从根本上讲是两极对立思维的一种典型体现。两极对立思维是一种非此即彼、非好即坏的简单线性思维方式。以这种思维方式来看待和分析事物，往往容易将相互联系、相互渗透、相互包含的事物置于互不相容的两极，其结果就是割裂事物之间的复杂
5、联系，将问题简单化、形式化、绝对化，从而影响相关实践活动的健康发展。,聚焦课堂新课程教学思辩,“教学预设”与“教学生成”,“教学简约”与“教学展开”,“表现活动”与“思想活动”,“关注个性”与“关注共性”,“自主学习”与“指导学习”,“独立学习”与“合作学习”,“学科知识”与“学科文化”,教师在新课程教学的实施过程中，应该走出两极对立的思维方式，用辩证的思维来处理好教学关系，用积极的平衡论来审视教学关系中的矛盾各方。,聚焦课堂新课程教学思辩,“教学预设”与“教学生成”,“教学简约”与“教学展开”,“表现活动”与“思想活动”,“关注个性”与“关注共性”,“自主学习”与“指导学习”,“独立学习”与
6、“合作学习”,“学科知识”与“学科文化”,预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。,课堂聚焦新课程教学思辩,“教学预设”与“教学生成”,“教学简约”与“教学展开”,“表现活动”与“思想活动”,“关注个性”与“关注共性”,“自主学习”与“指导学习”,“独立学习”与“合作学习”,“学科知识”与“学科文化”,课堂语录： “教学预设”问“教学生成”：“课中，你会跟着我走吗？” “教学生成”反问：“那你跟着学生走了吗？” “教学预设”回答：“没有
7、啊。我是跟着教材走的。” “教学生成”反应断然：“那我就不一定会跟着你走了。”,有效教学需要处理好“预设”与“生成”之间的辩证关系 有效教学需要处理好“形案”与“心案”的辩证关系,课堂聚焦新课程教学思辩,“教学预设”与“教学生成”,“教学简约”与“教学展开”,“表现活动”与“思想活动”,“关注个性”与“关注共性”,“自主学习”与“指导学习”,“独立学习”与“合作学习”,“学科知识”与“学科文化”,“教学简约”与“教学拓展”是辩证统一体。教师教学的拓展，不等于学生学习的复杂化，教师教学的简约化，不等于学生学习的简单化，教学的简约是为了教学的拓展，教学的拓展应该归结到教学的简约。,课堂聚焦新课程教
8、学思辩,“教学预设”与“教学生成”,“教学简约”与“教学展开”,“表现活动”与“思想活动”,“关注个性”与“关注共性”,“自主学习”与“指导学习”,“独立学习”与“合作学习”,“学科知识”与“学科文化”,课堂语录： “教学展开”对“教学简约”说：“感谢你有那么多空隙让我钻，给了我填空的机会。在我的眼里，你真不简单！” “教学简约”对“教学展开”说：“注意，千万别把我留给学生思维的空间填满了。记住，心有多大，舞台就有多大。” “教学展开”若有所思：“哦，明白了。我的展开是为了学生的展开。在你的眼里，我并不复杂！”,辩证认识 有效教学需要处理好“简单”与“复杂”之间的辩证关系 有效教学需要处理好“
9、完美”与“缺憾”之间的辩证关系 有效教学需要处理好“有声”与“无声”之间的辩证关系,课堂聚焦新课程教学思辩,“教学预设”与“教学生成”,“教学简约”与“教学展开”,“表现活动”与“思想活动”,“关注个性”与“关注共性”,“自主学习”与“指导学习”,“独立学习”与“合作学习”,“学科知识”与“学科文化”,课堂语录： “关注个性”与“关注共性” “关注共性”对“关注个性”说：“世界有了规范和统一，才那么美丽。” “关注个性”反驳“关注共性”说：“世界有了独特和创新，才那么美丽。” 世界说：“别争了，你们都是我的情人。有了你们，我才美丽，缺了任何一个，我就会逊色。”,有效教学需要处理好“个人建构”与
10、“社会建构”的辩证关系 有效教学需要处理好“鼓励创新”与“落实基础”的辩证关系,课堂聚焦新课程教学思辩,“教学预设”与“教学生成”,“教学简约”与“教学展开”,“表现活动”与“思想活动”,“关注个性”与“关注共性”,“自主学习”与“指导学习”,“独立学习”与“合作学习”,“学科知识”与“学科文化”,课堂语录： “学科知识”与“学科文化” “学科文化”问“学科知识”：“你是谁呀？” “学科知识”说：“我是你的灵魂呀。” “学科文化”不相信自己的眼睛：“怎么长的不太像呢？” “因为你已经增光添彩了，长了见识，添了气质。” 经DNA鉴定，“学科知识”是“学科文化”的本体。,辩证认识 有效教学需要处理
11、好“学科知识”与“学科文化”的辩证关系 有效教学需要处理好“学科本体”与“学科综合”的辩证关系,课堂聚焦新课程教学思辩,“教学预设”与“教学生成”,“教学简约”与“教学展开”,“表现活动”与“思想活动”,“关注个性”与“关注共性”,“自主学习”与“指导学习”,“独立学习”与“合作学习”,“学科知识”与“学科文化”,教与学的辨证关系,课堂聚焦新课程教学思辩,一个优秀的教师，必须有四大支柱的坚固支撑： 丰富的文化底蕴支撑起教师的悟性， 高超的教育智慧支撑起教师的灵性， 宏阔的课程资源支撑起教师的活性， 远大的职业境界支撑起教师的神性。,“心太软”新编（教师角度）,与学生共同讨论到铃响。,我分轻重缓急地解决重点，,知道根本不必样样都讲。,我不再心太软，心太软，,把所有问题一起探讨。,上课总是简单，讨论不难，,不是我的，就不再多讲。,铃响了，我便马上停，,我这样是爱学生吗？,我这样做到底对不对？,恰恰是符合教学规律，,我总该为学生想想未来。,只不过是简单改变方式，,学生就会给我满分。,多余的讲解，没多大作用，,我只想做个好的导师，,噢，改了吧，就这样改变吧，,该放就放，多讲也没有用 ，,痴痴追求，教师学会“偷懒”，,我不再心太软，心太软，,