第五章教学ppt课件.ppt

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1、第五章 教 学,主要内容,第一节 教学概述 第二节 教学的任务 第三节 教学组织形式及其改革 第四节 课堂教学的实施,第一节 教学概述,一、教学的概念 （一）教学内涵的发展 关于教学的若干界定 （二）教学的概念 二、教学的本质,（一）教学内涵的发展,从汉语的词源来看： 商朝 甲骨文中已经出现了“教”字，甲骨文中也有“学”字。 通过字形分析，“教”是从“学”派生出来的，分别是独立的单字，没有严格的区分。 “教学”一词最早见于书商书兑命，但末得到专门的解释。 实际上，在我国古代，“教学”即“学习”， 但教与学有严格的区分自学和通过教人而学。 19世纪末，20世纪初，废科举，兴学堂后，五段教学法兴起

2、，教受到重视，“教授”取代“教学”。,1917年，陶行知归国，批评“先生只管教，学生只管受教”，“论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像是教校。这都因为重教太过”。 “教的法子必须要根据学的法子，先生的责任不在教，而在教学，教学生学。” 极力主张把“教授”改为“教学”。 所以，“教学”有“教学生学”之义。 凯洛夫教育学：教学包括同一过程的两个方面教师的教和学生的学。,从英语的词源来看： 教（teaching）和学（learning）最早是同义的，可以通用。 二者是从同一个词源派生出来的。 后来，语义的发展不是两者兼取（both_and），而是两者择一（either_or），教与学指的是两种

3、不同的活动，两种不同的概念。英语中没有涵盖教与学两方面的概念。 现在，往往用“teaching and learning”来对应教学。,关于教学的不同界说,教育大辞典（顾明远主编）：以课程内容为中介的师生双方教与学的共同活动。 王策三：所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。 李秉德：教的人指导学的人进行学习的活动，教与学相结合的活动。 布鲁姆：教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。,有分歧，也有一个明显的共同之处都指出了教与学及其关联。 但讲到如何关

4、联，谁与谁关联上是有区别的。 一种特指“教师”与“学生”，另一种只是说“教的人”和“学的人”或“教授者”； 实际上，前者说的是学校里的教学，后者指的是包含了学校和学校之外广泛的社会活动中凡是含有教与学及其关联的一切活动。 所以，教学有广义和狭义之分。,（二）教学的概念,广义的教学，是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。 狭义的教学，是指在学校中教师引导学生进行的有目的学习活动。,对教学的理解 教学是教与学的统一,1、教不同于学 教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。 2、教与学互相依赖 教与学互为基础，互为方向。在教学情境中，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。 教学是怎样发生的？

5、 3、教学过程是师生间的交往过程 师生间的关系“交互主体的关系”，正是教师与学生两类主体之间的交往过程，构成了教学。,对教学的澄清,教学=教育 教学=智育 教学=上课 教学=传授知识的活动,教学教育 教学智育 教学上课 教学传授知识的活动,二、教学的本质属性,教学本应是一个什么样的过程？ 或者说，教学活动必然是一个什么样的。,（一）教学本质的不同界说,1. 教学过程认识说 教学过程是一个特殊的认识过程。是学生在教师的指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程。 2. 教学过程的发展说 教学不单是一个认识过程，更重要的是促进学生发展的过程，知识技能形成的最终目的是促进学生的发展，各方面

6、能力、素质得到发展。,3. 教学过程多质说,认为教学过程是多维度的。 有人认为“教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。” 认识论的本质：教学是教师引导学生逐步认识客观世界的过程。 心理学的本质：教学是学生的各种心理过程（认识、情感过程、意志过程）以及个性心理特征和行为习惯得到培养和发展的过程。 伦理学的本质：教学过程就是培养和发展学生的共产主义道德品质、思想意识和行为习惯的过程。 经济学的本质：就是运用教育资源（人、财、物）生产出或高或低的生产能力的过程。,4. 教学过程实践说,认为教学过程是人类的实践活动之一，是教师与学生共同完成的实践活动。,（二）教学本质的界定,

7、教学过程是一个认识过程、发展过程、交往过程的统一。 教学过程是教师与学生通过交往、互动，促使学生完善发展的过程。,1. 教学过程是教师引导下学生特殊的认识过程,教师引导学生将人类的认识成果转化为学生的个人认识。 如何快捷地、有效地将人类长期积累的认识成果转化为学生的认识？ 学习书本知识（间接经验）,2. 教学过程是促进学生全面发展的过程,教学过程中，学生学习和掌握知识、技能，能促进学生认识能力的发展； 教学活动，需要非智力因素的参与。通过教学过程，必将能促进学生认识兴趣、情感、意志等良好心理品质的发展； 教学也会促进学生身体和生理的发展； 教学还可以培养学生高尚的审美情趣和良好的思想品德。,3

8、.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程,之所以是交往过程，是因为教师与学生是“交互主体的关系”。 交往分为物质层面的交往和精神层面的交往。 教学是在同为主体的人与人之间精神层面上进行的交往。 “教学这是交往的特殊变体”，“教学是有知识经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往”。（季亚琴科）,教学中的交往有以下特点：,教学交往是有目的的、自觉的活动，主要目的在于促进学生的全面发展。 学生与教师都是活动的主体；他们在人格、权利和自主性方面是“平等”的，但在信息的拥有和作用方面却又是不“对等”的。 交往的主题是被“规定”了的、具有“规范”意义的。 这种交往常常是有计划的、相对“有序”的；是被

9、精心组织起来围绕一定目标而展开的。 教学过程是一个全面立体的交往过程，具有丰富性。具体表现： 交往方式上，不仅包括语言交往，而且包括非语言交往； 交往内容上，不仅包含智力内容，而且包含非智力的内容。,第二节 教学的任务,教学应当关注什么？ 教师关注点的变化： 知识技能 解题技巧 智力 创造力 情感态度,一、传授与学习科学文化基础知识与基本技能,基础知识，是构成各门学科的基本内容及其相应的基本概念、原理和法则。 陈述性知识：“知什么”（know what）的知识事实。 程序性知识：“知如何”（know how to）的知识，即知道如何进行的知识。 基本技能，是指各门学科中最主要、最常用的技能。

10、基础知识与基本技能密切联系，相辅相成。 技能的形成以一定的知识掌握为基础；而技能的形成，又为进一步掌握新知识，解决新问题创造条件。,二、发展学生的智力和体力，培养学生的能力,掌握适应终身学习的方法,之所以要发展学生的智力，是因为： 首先，知识与智力是完整的能力结构中的有机组成部分。掌握知识与发展智力是发展能力的两个不可分割的方面。 所以，可以说发展智力是发展能力的需要。 其次，从智力的发展和知识的掌握的关系来看，智力的发展水平制约着知识的掌握。一定的智力发展水平是知识掌握的前提条件；智力发展水平的高低，制约着知识掌握的速度和质量。 能力培养的重要性 当代应重视创造能力的培养！ 掌握方法是为了学

11、会学习！ 为什么？ 这是因为,掌握方法、学会学习、培养创造才能，必须使学生经历过程。 过程与方法 经历体验感受感悟 You hear, You forget; You see, You remember; You do, You learn. 天空中没有飞鸟留下的痕迹，但我已经飞过了。 泰戈尔 所以，教学的任务还包括：,三、培养学生的情感、态度、价值观和积极的心理品质,教学也是一个情感发展的过程，因为： 教学过程受各种情感因素的影响。 影响教学过程的情感因素主要包括：学生自身的情感因素和教学环境中的情感因素。 学生自身的情感因素主要包括人格因素和动机因素。 对学习活动影响最为显著的人格因素有：

12、价值观、意志特征、理智特征（认知风格）等。 教学环境中的情感因素主要有教师的人格特征、教师对学生的态度、教师在教学中的情感投入、教学风格及课堂气氛等。,在教学过程中，教师与学生进行着各种情感活动。 课堂上教师与学生体验着成功、满足、欢乐、自尊、兴奋及其他种种情感。 教学过程中产生各种情感结果。 主要是学生形成一定的情感品质或改变原来的情感品质，逐渐获得情感的发展。,教学的任务可以归结束为： 教书育人！ 通过教学，要使学生： 学会认知；学会做事；学会共同生活；学会生存学会学习,第三节 教学组织形式及其改革,一、教学组织形式概述 二、教学的基本组织形式 三、教学组织形式的改革 四、教学组织形式的选

13、择与设计,一、 教学组织形式概述,（一）教学组织形式的概念 教学组织形式是教学活动中教师和学生为实现教学目标而采用的相互结合方式；或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组织方式。,（二）教学组织形式的历史演进,历史上教学组织形式的两次重大变革： 古代非制度化的教学（个别教学） 近代制度化的教学（单一的班级授课制） 多种组织形式并行（集体、小组、个别相结合）,1. 个别教学组织形式为主的阶段,中国传统私塾和欧洲中世纪学校都属于个别教学。 个别教学的特点： 同一教师对年龄悬殊、程度参差的学生授课； 教学内容大体相同，但学生学习进度不同； 无固定修业年限，形式灵活。,个别教学的优点与缺陷

14、,优点： 能有效适应个别差异；辅导机会较多。 缺点： 效率较低；缺少与同伴相互作用的机会。,2. 班级授课制为主要教学组织形式的阶段,16世纪，西欧出现了班级授课制的萌芽。 班级授课制，又称课堂教学，通称“上课”。它是把学生按年龄、程度编成有固定学生数的班级，由教师按照各门学科课程标准规定的内容，和课程计划规定的教学时数，按照学校课程表，向全班学生进行教学的一种组织形式。它是现代教学的最主要的组织形式。 17世纪，夸美纽斯最早在理论上进行了阐述，使其在欧洲得到普通推广。 我国最早采用班级教学是在1862年清政府在北京开办的京师同文馆。清政府废科举，兴学堂后被广泛采用。,3. 改造班级授课制，多

15、种组织形式并存阶段,二、班级授课制基本的教学组织形式,（一）班级授课制的特征： （）学生固定 “把学生按年龄、程度编成有固定学生数的班级” （）教师固定 （）内容固定 “由教师按照各门学科课程标准规定的内容向全班学生进行教学” （）时间固定 由教师按照课程计划规定的教学时数，按照学校课程表，向全班学生进行教学” （5） 空间固定,（二）课的类型与结构,1. 课的类型 按一节课要完成的主要教学任务来划分，可以将课分为单一课和综合课。 单一课，在一节课中只完成一项主要教学任务的课。如：新授课，巩固课和复习课，练习课和实验课，检查课或考试课，实践课等。 综合课又称混合课，是指在一节课内同时完成两种或

16、两种以上任务的课。,2. 课的结构,课的结构是指课的基本组成部分及各部分进行的顺序和时间分配。 综合课的基本组成部分：组织教学；检查复习；讲授新教材；巩固新教材；布置作业。 单一课的结构因其任务不同而有所不同。比如： 传授知识课的结构：组织教学；检查复习；提出上课的目的、内容和要求；讲授新教材；明确内容要点，检查、巩固所学的知识。 巩固知识课的结构：组织教学；提出上课目的；进行复习或巩固；教师总结，布置作业。,培养技能课的结构：组织教学；提出上课的目的、要求；复习对培养技能有关的内容，教师示范；学生进行练习或操作；总结、布置作业。 检查知识课的结构：组织教学；提出上课目的；说明测验内容、要求和

17、注意事项；测验；当堂或专用一节课作测验分析。,（三）班级授课制的优缺点,1.班级授课制的优点 （1）班级授课制使得教学获得了巨大的效率，一位教师同时向几十个学生教学，使得教育的普及成为可能。 （2）有利于教师主导作用的发挥，便于有计划地教学活动，循序渐进地开展教学。 （3）学生年龄和程度接近，有利于互相交流和启发。,2.班级授课制的缺点,(1) 重视统一要求，不能适应学生的个别差异，不利于发展学生的个性和独创性。 (2)课堂上学生的活动较少，不利于发挥学生的主动性、积极性。学生获得辅导的机会和参与的机会受限制。 (3)由于强调以课堂为中心，学生接触实践、进行实践学习和探究学习的机会少，容易出现

18、理论脱离实际，也不利于培养学生运用知识和发现知识的能力。 (4)每个学生实际上分别地对教师负责，彼此之间没有分工与合作，因此学生的互相交流和启发难以保证。,三、教学组织形式的改革,（一）贝尔兰卡斯特制 又称“导生制”，产生于19世纪初的英国。发明人是教师贝尔和兰卡斯特。 （二）道尔顿制 产生于19世纪末20世纪初，由美国教育家柏克赫斯特提出并试行。是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。,（三）分组教学,分组教学即按智力、能力和学习成绩分组分班的教学组织形式。 最早出现在19世纪末20世纪初。有能力分组（学习课程相同，学习年限不同）；作业分组（学习年限相同，学习的课程不同）；兴趣分组等。还出现了

19、校外分组和校内分组。 20世纪30年代以后逐渐被冷落。 50年代末开始又重新受到重视。,1.西方国家的分组教学,(1)班内分组,(2)学科能力分组 A B C 某位学生 语文 数学 外语,2.前苏联的分组教学,前苏联分组教学的课堂结构分为五部分 ： 由教师按教学大纲要求向全体学生讲授新教材，并进行概括复习； 各组学生共同完成同一形式的自然作业，目的在于使全班学生都达到大纲要求； 根据各组学生的不同水平，分别布置作业； 对学生完成上述作业的过程进行观察分析； 教师进行分组检查。,莫斯科一所学校进行的实验：,（四）个别化教学,1.个别化教学的概念 “个别化教学”指的是所有适应并注意学生个性发展的教

20、学。 指导思想： 力图克服传统班级教学“一刀切”的弊端，采取较灵活的方式，使教学尽量适应学生学习的个性差异； 注意发展学生的个性。 个别化教学 班级教学 个别教学,2. 美国的个别化教学,（1）美国的个别化教学诸模式及特点 （2）三种原理,美国个别化教学诸模式及特点,美国个别化教学诸模式及特点（续上表）,三种原理,第一，掌握学习原理：（布卢姆） 学生学习成绩不好，是因为没有得到适合他们不同特点所需要的教学帮助和学习时间。 布卢姆的掌握学习策略、个别指导教育（IGE）模式属于此类。 第二，不断进展原理 斯金纳的程序教学、凯勒的个人化教学，系统以及个别规定教学（IPI）模式都属此类。,第三，自我发

21、展原理（罗杰斯） 自我指导的潜力 自由选择的能力 真诚、信任、理解的人际关系和和睦的气氛中 罗杰斯的非指导性教学模式与按需学习计划（PLAN）模式都属于此类。,(五)小组合作教学,1.小组合作教学的涵义 小组合作学习是以异质小组为基本形式，以小组为主体，以小组成员合作性活动为机制，以小组目标达成为标准，以小组成绩为奖励依据的教学组织形式。 它是相对“个体学习”而言的。它是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。,2.小组合作学习的基本要素:,(1)组间同质，组内异质 通常由46名在性别、学业成绩、个性特征、家庭及社会背景等方面具有异质性的学生组成。 由于在每个小组

22、内体现了合理差异，从而在全班各小组之间形成了大体均衡、可资比较的小组联合体，使各小组在大致公平的前提下进行合理竞争。 由于组内各成员之间在各方面的差异与互补，又有利于各小组成员之间互助性合作活动的开展，最终促进组内每个成员的认知、社会交往、个性和积极情感的全面提高。,(2)设立小组目标,学习目标为小组而不是个人设立。 改变了班级授课制条件下教学偏重竞争的课堂气氛，形成合理的组内互教互助，组际公平竞争的良性机制。 面对小组目标，全体小组成员会形成一个“利益共同体”。 每个学生能够体会到：一个人的成功并非真正的成功，只有在小组的其他成员也达到学习目标的情况下，自己才能达到目标。学习不再是自己的事。

23、因此，成绩好、能力强的，会积极帮助其他组员，学习较差的，由于集体荣誉感和自尊心也会尽自己最大努力学习，尽量使所在小组不因自己失败而被拖后腿。 小组成员彼此之间的关系是荣辱与共的相互依赖关系。,(3)实施小组评价与奖励的机制,在小组奖励面前，每个小组成员都尽力为集体的成功而工作，积极承担集体义务，从而推动小组合作学习顺利进行。 保证以小组为单位实施评价，使得小组成员之间不是你输我赢的关系，而是大家输或大家赢。 这种机制可以有效地调节小组合作，促进成员争取小组目标的实现。,(4)个人责任的明确,在小组合作学习中，每个人都必须为自己的学习负责，学习成效的大小同个人是否尽责直接联系在一起。要在两方面确

24、保责任到个人： （1）通过将小组任务分解到个人，或全班任务先分解到小组，再分解到个人的方法，使组内每个成员都承担了小组任务中的特定部分，一个人完不成承担的任务，不仅会影响自己的成功，也会对小组或全班完成任务带来不利影响。 （2）在单元检查、小测验和竞赛中，不再允许依靠组内其他成员的帮助来证明个人掌握学习内容、达成教学目标的程度，每个组员必须靠自己力量独立完成测验。统计小组总体成绩之前要先计算个人成绩。,(5)均等的成功机会,在小组合作学习中，只要自己努力，有同伴之间的帮助，每个学生都可以做得很好，成功的机会是均等的。 小组合作学习经常采用“个体提高分”的计分方式：个体本次测验的分数比上次测验高

25、出来的分数。 这种方式保证小组所有成员无论成绩优劣都有成功机会，比自己从前进步。 在自己过去基础上比较而不是与别人比较，这样，不仅成绩好的学生可以为团体做贡献，成绩差的学生同样可以。,3.小组合作学习的特点,（1）互助性 在合作学习中，小组的成员之间是一种互相帮助的关系，每个人都为自己和其他成员的学习负有一定的责任；小组成员之间也通过互助各自获得相应的进步和发展。 （2）互补性 合作小组建立时，教师就要充分考虑学生的不同特点，使不同水平和具有不同特点的学生在合作中相互促进。,（3）自主性 学生在合作中要有自主性，自己有主动合作的意识，主动与其他的同学合作探讨去解决问题，共同完成学习的任务。提倡

26、评价的自主性，合作学习不否定教师对学生学习的评价，但是它比较强调学生所在的合作学习小组自身对自己的评价。 （4）互动性 合作学习特别强调生生之间的互动，希望通过突出生生之间的互动促进学生的发展。,(六)开放教学,1. 开放教学的特点 开放教学也叫“开放教室”、“开放学校”、“开放教育”。 2.英、美的开放教学,(七)特朗普制,特朗普制是由特朗普教授设计的，故得此名。 它是把大班、小班和个别教学结合起来。大班课是把两个或几个平行班结合在一起上课，讲课时运用现代化技术手段，讲课任务由最优秀的教师担任。然后上小班课（约为普通教学班人数的一半），研究大班授课材料，进行讨论，发表补充意见，负责小班的可以

27、是教师，也可以是优秀学生。个别教学时，一部分作业由教师指定，一部分作业由学生自选，其目的是尽量促进学生的个性发展。时间分配是：大班课占40%，小班课占20%，个别教学占40%。,四、当前教学组织形式改革总的特点,教学组织形式向多样化、综合化方向发展； 教学组织形式更加重视个人探究性活动的开展， 强调“个别化”、“个性化”； 重视课堂合作活动的开展，课堂教学中加强交往和互动。,五、教学组织形式的选择与设计,各种组织形式都有优缺点。 教学组织形式运用应考虑的变量： 学习目的与类型； 教学行为的性质； 学习者差异的幅度； 教学条件； 教师的技巧与个人风格。 要注重多种组织形式的综合运用,第四节 课堂

28、教学的实施,一、备课 二、上课 三、听课 四、评课,一、备 课,（一）确定教学目标 1. 何为教学目标 教育目的（educational aims） 培养目标（教育目标）（educational goals）教育目的的下位概念 教学目标（instructional objectives）是培养目标的下位概念，是培养目标的分解。 教学目标是教学活动要达到的预期结果 教学目标由各门课程的目标、单元教学目标和课时教学目标组成。,教学目标的意义,（）为课程内容和方法的选择提供依据 （）为教学的组织提供依据 （）为教学的评价提供依据 教学目标是对学生学业成就进行测量和评价的基本标准； 教学目标也是对教师

29、的教学表现进行检查和评价的基本标准。,教学目标的类型,一般把教学目标分为行为取向、生成性取向、表现（表意）性取向三种类型。 （）行为取向的教学目标 行为取向的教学目标就是期待学生的学习结果。它是以具体的、可操作的行为形式陈述教学目标，它指明教学过程结束以后学生身上所发生的行为变化。 两层含义： 第一，教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为。 第二，教学目标要描述学生的学习结果，而不是学生的学习过程。 行为目标的基本特点：目标的精确性、具体性和可操作性,（）生成性取向目标,生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不像

30、行为目标那样重视结果。 生成性目标是教育情境的产物和问题解决的结果。其根本特点就是过程性。,（）表现性取向目标,表现性目标指在教育情境的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。 表现性目标所追求的不是学生反应的同质性,而是反应的多元性。 提出者艾斯纳认为，教学中存在两种目标：教学性目标和表现性目标。 教学性目标是事先规定好的。 表现性目标则旨在培养学生的创造性，强调个性化。,“一个表现性目标既向教师，也向学生发出了一个请帖。邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们重要的问题。一种表现性目标是唤起性的，而非规定性的。” 对表现性目标的评价要依据其创造性和个性特色检查其质量与重要性。,教学

31、目标的确定,（）确定教学目标的依据 学习者的需要 什么是学习者的需要？ 学习者的需要是“完整的人”的身心发展需要，即儿童人格发展的需要。 怎样确定学习者的需要？ 确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性，体现学习者意志的过程，即学习者自由选择的过程。,当代社会生活的需要 两个维度： 从空间维度看，是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需要。 从时间维度看，不仅指社会生活的现实需要，还包括社会生活的变迁和未来需要。 学科的发展,（）确定教学目标的基本环节,明确教育目的 明确教学目标的依据 明确教学目标的基本取向 确定教学目标,（）行为取向教学目标的确定,一般需要四个步骤：

32、 目标分解 任务分析 起点确定 目标表述,目标分解,目标分解，即教学目标自上而下的分解过程，是一个不断具体化的过程。 任何下一级的教学目标的确定，必须以其上一级目标为依据，下位目标是为上位目标服务的。 课时教学目标是教学目标体系中最为具体的目标。 课时教学目标 单元教学目标 年级教学目标 课程教学目标 培养目标,任务分析,任务分析，就是学习者为了达到单元目标规定的必备的从属知识、技能、能力、态度等以及对它们的相互关系进行具体的剖析。 具体的说，就是从已确定的教学目标开始提问和分析，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具备哪些次一级的从属能力；而要培养这些次一级的从属能力，又需要具备哪些再

33、次一级的从属能力这种提问和分析一直进行到教学起点为止。,起点确定,确定起点，就是确定教学活动的着眼点，是学习者的特征与课程内容之间关系的分析。 确定起点，应对学习者进行两方面的分析： 第一，对学生的社会特征进行分析，包括学生的兴趣倾向，学习风格，意志水平，班级内的人际环境等。 第二，分析学生已有的认知结构，即学生对必备的相关知识的了解情况，以及对前面学过的基础知识的掌握情况，预测学生接受新知识的能力。,目标表述,目标表述，即对学生学习以后应达到的行为状态作出具体、明确的表述，再将这些表述进行类别化和层次化处理。 类别化，即按布鲁姆的教育目标分类理论，将教学目标归入认知、情感、动作技能三个领域。

34、 层次性，即教学目标的表述应反映学习结果的层次性。,教学目标的叙写 行为目标的ABCD表述法,ABCD分别为： A：行为主体（audience） B：行为动词(behavior) C：行为条件(condition) D：表现程度(degree),行为主体（audience）即学习者，行为描述的是学生的行为，不是教师的行为。 行为动词(behavior)，用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，如：写出，列出，认出，辨别，比较，对比，指明，绘制，解决，背诵等等。,行为条件(condition)，是指影响学生学习结果的特定的限制或范围等。如，“根据地图”，“看完全文后”等。 条件的表述有四种

35、类型： 允许或不允许使用手册或辅助手段，如：“可以或不可以带计算器”。 提供信息或提示，如：“给出一张中国行政区划图，能标出” 时间的限制，如：“在10分钟内，能做完”。 完成行为的情景，如：“在课堂讨论时，能叙述的要点”,表现程度，指学生目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如：“至少写出三种解题”，“百分之九十都对”，“完全无误”等。 例句：给予20个要填写形容词的未完成的句子，学生能在15分钟内写出形容词以完成句子。,教学目标叙写上的误用问题,以教育目的代替教学目标。 如：“把学生培养成为良好的公民”、“使学生成为德智体全面发展的人”等。 含糊其词，难以评价。

36、 如：“提高学生的写作技巧”、“学生能用乘法正确解决应用题”等。 行为的主体是教师，而不是学生。 如“拓宽学生的知识面”、“培养和提高学生的动手能力”等。,（二）加工教学内容,1.分析课程标准 (1)明确所教课程的目的和要求 (2)掌握课程内容的深度和广度 (3)规划内容的序列安排 (4)确定教学的大致进度 (5)尽可能将教学内容、要求、方法等联系起来考虑,2.钻研教材,(1)把握教材内在的逻辑关系 (2)把握教学内容与课程标准的关系 (3)建立与学生生活实践的联系 (4)将学科知识有效地情境化 (5)开发课程资源,3.研究学生,（1）学生的年龄特征 （2）学生原有的知识基础（包含已有的生活经

37、验）和能力基础 （3）学生对所学课程的态度 （4）学生对教师的态度 （5）学生对学习的态度,（三）选择教学行为,1. 教学行为的分类 按教师在课堂教学情景中的行为方式及其发挥的功能来划分，可将教师在课堂中发生的行为分为二类： 主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（助教行为包括课堂管理行为）。 主要教学行为又可以分为三种形式。 辅助行为包括： 激发动机、课堂交流、课堂管理、教学评价等,主要教学行为分类,2.选择教学行为的依据,（1）教师的教学观念 （2）教学目标 （3）所教学科的性质和特点 （4）学生的成熟水平和经验 （5）教师自身的风格及学生的学习风格 （6）教学环境,（四）备课成果的落实

38、制订三种计划,1.学期（年）教学进度计划 2.课题（单元）计划 3.课时计划（教案）,学期（年）教学进度计划,由两部分组成：总的说明和进度表。 总说明包括： 对教材的简要分析； 对学生情况的简要分析； 教学的目标和任务； 各章节所需的教学手段； 复习及考试时间的安排等。,课题（单元）计划,教案的一般格式,撰写教案应注意的问题,（1）端正思想，高度重视 （2）认真备课，不要“背课” （3）既重视“正本”，又要重视“附件” （4）提倡写教学后记,二、上课,（一）讲述策略 （二）提问策略 （三）讨论策略,（一）讲述策略,1.导入 （1）直接导入 （2）复习导入 （3）故事或实例导入 （4）悬念导入

39、（5）创设情境导入 （6）新旧知识联系导入 （7）解释题目导入 （8）演练导入 （9）设疑导入,讲解的性质,讲解即教师对教学内容进行结构严谨的符合逻辑顺序的叙述，通常与学生的观察、实验和笔记结合在一起。 讲解必须重视的三个问题：问题、学生已有知识、讲解技巧。 中心任务是使人明白。,讲解的类型,阐述性讲解：举例或解释问题的含义（是什么？） 描述性讲解：描述一个过程和结构（怎么样？怎么做？） 解释性讲解：提供理由和原因（为什么？）,讲解的技巧,避免含糊不清，保证清晰流畅； 利用手势、教具、语言的变化，以及重复、提示等明确重点，维持兴趣； 举例明确、具体，有适当的数量，同时提供正反例； 组织上要符合

40、逻辑，层次清楚； 提供质疑的机会； 实施评价,2.详述,（1）语言准确、生活形象、富有吸引力和感染力。 （2）过短时间内不应呈现过多的知识。 （3）讲述时间不能太长，注意多种方法的结合。 （4）讲述内容要有科学性、组织性、逻辑性。 （5）讲述要顾及学生原有的知识基础。 （6）讲述要具有启发性。,3.汇总,教师将讲述的主要内容或结论再次展示给学生,使学生能够加深对这些问题的认识,形成对本次课的完整印象。 （1）归纳式 将所讲内容整理、归纳，使之更加条理化、系统化。 （2）比较式 采用辨析、比较教学内容的方式结束讲述。 （3）活动式（练习式) 采用讨论、实验、演示等活动形式结束讲述。,（二）提问策

41、略,1问题分类 2提问的环节 3提问应注意的问题,1问题分类,（1）知识性问题 （2）理解性问题 （3）应用性问题 （4）分析性问题 （5）综合性问题 （6）评价性问题,2提问的环节,组织，教师提出问题； 诱导，诱导学生回答； 回答，学生回答问题； 反应，教师对学生的回答作出反应。 卡兹登（Ca den,CB）认为有三个环节： 一是发问； 二是回答； 三是评价。,提问的环节：,（1）发问 问题的难度和认知水平 问题的清晰度 发问次数 （2）候答 发问后候答时间 学生回答后候答时间 （3）叫答 叫答方式按一定的形式、随机还是自愿 叫答范围范围越广，教学效果越好,（4）理答 积极反应口头表扬、表示

42、接受学生观点 消极反应不赞成、批评、训斥 转问和探问转问是就同一个问题向另一个同学发问；探问是对同一个学生继续发问 再组织对学生的回答重新组织概括，给学生一个明确、清晰、完整的答案,3提问应注意的问题,问题要能激发学生思考，最好能包含有“为什么”、“如何作”以及要求解释、比较、批判或找出因素、关系、用途等内容。 问题要适合学生的能力、兴趣、教育程度与学习经验。 问题中所用的文字语句，要简要明晰，避免引起学生模糊纷乱的感觉。 提出问题后，需有一定的候答时间。 提问要注意贯彻先易后难的原则，比如先提知识性问题，再提理解性问题，后提创造性、批判性问题。 提出的问题要面向全体学生，使大家都有回答、参与

43、的机会。 对于学生的回答，应当面反馈 。 教师要注意倾听学生的回答 。 如果教师对学生所提的问题一时不能回答，应诚恳地、实事求是地告诉学生。,（三）讨论的策略,教师在讨论之前要有适当和布置，以引起学生乐于讨论的动机。在讨论的全过程，教师要起指导作用： 开始时，教师要说明所要讨论的问题，引导学生进行讨论。 讨论过程中，如果有学生发言离题太远，教师须唤起他的注意，解释所讨论的主题； 如有两个或更多的学生意见不同而发生争执，教师须为他们调解； 如有学生垄断讨论，教师须婉言劝阻； 如有学生畏缩不前，教师须劝告，鼓励； 如有学生说话词不达意，教师应帮他表达清楚； 如有学生提出疑问，教师可作简要回答，但最

44、好是指示线索，促使学生深入思考； 讨论完毕时，教师应当作归纳总结，使讨论的知识具有系统性，或解决所研究的问题，得出结论。,课堂的结尾设计,归纳式 活动练习式 自然式 悬念式,三、听课,（一）课前的观察 选择合适的位置 观察学生的状态 与任课教师交谈，了解有关情况 与学生交谈,（二）上课过程的观察与记录,1记录内容 师生的特性 师生言语的交互作用 非言语行为 课堂活动 课堂管理 教学各环节的时间,2记录方式 实录式：将课堂中的情况尽可能地记录下来。 师： 生： 缺陷：听课者几乎没有自己思考的时间，也不太可能去观察师生的身体姿态等。,叙述式：概括化地反映课堂情景。记录者以旁观者的姿态叙述课堂里发生

45、了什么，存在哪些问题可供讨论。 评价：能从容判断要记录的内容；各个环节之间的关系较明了；较全面地捕捉课堂个方面的信息；可以发现课堂存在的问题。,（三）课后的观察,四、评课（上课的要求）,1、教学目标的表述及达成程度 2、教学目标、内容、方法的协同程度 3、教学组织形式的合理程度 4、教材的恰当运用程度 5、教学方法的合理程度 6、师生关系的融洽程度 7、课堂管理及秩序,参 考 书,教学理论：课堂教学的原理、策略与研究施良方等 华东师大出版社 教学病理学 石鸥著 湖南教育出版社 学与教的原理王逢贤主编 刘茂森等编 高等教育出版社 课堂中的皮格马列翁教师期望与学生智力发展 （美）罗森塔尔 雅克布森 人民教育出版社 学会教学：课堂教学技能的理论与实践肖锋 浙大出版社 课堂导入和演示技能 孙家国，陈春林编著 教与学的启示 秦永海主编 河南大学出版社 教学基本功 教学设计技能（上、下）李义文 蒋保林编著,