壹教学的意义与模式.ppt

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1、壹、教學的意義與模式,一、教學的意義,(一)教與學的結合 (二)師生關的互動 (三)學生與教師、教學資源之間的互動 (四)達成有價值的學習目標之活動 (五)師生間為達成有價值學習目標 的多樣態互動 (六)需妥善計畫相關要素和策略的 活動,二、易形成的錯誤觀念,(一)教書匠 (二)只問耕耘不問收穫 (三)教學孤立 (四)制式的教學方法 (五)即興表演 (六)教學的成敗，教師應負起完全的 責任,三、教學的模式 (一)模式包含的四要素(Mager, 1962),1、教學目標 2、預估 3、教學程序 4、評鑑,(二)教學活動包含三個成份(Peigeluth,1983),1、方法(methods) 2、

2、條件(conditions) 3、結果(outcomes),貳、教學理論,不同學習理論的看法,行為主義學習論 個體在活動中受外在因素影嚮而使 其行為改變的歷程- 外鑠 人本主義學習論 個體隨其意志或情感對事物自由選 擇而獲得知識的歷程內發 下一頁,認知學習理論- 個體對事物經認識 、辨別、理 解而獲得新知識的歷程 社會學習論 - 個體向別人行為模仿的歷程,一、行為學習論 (一)主要理論,古典制約 S-R 聯結論 學習三定律 操作制約 SD-RSrein,(二)教學主張,1、確定具體的終點行為 2、分析終點行為所包含的成分及 先 決條件 3、了解學生學習新事物之前已有的行 為，作為教學的起點，即

3、起點行為 4、提供學習教充分反應的機會 5、增強物的設計與選擇 6、妥善安排增強的出現方式,(三)教學上的應用,1、教材工作分析 2、逐步養成的學習歷程 3、行為目標的敘寫 4、編序教學 5、精熟學習,編序教學(programmed Instruction , PI),1、興起於1950年代，應用增強原理、立即增強、剌激辨別、消弱與塑成等操作制約原理之應用。若答 案正確，學習者獲立即增強，知道自己的答案是對的，並獲得立即訊息結果，若答案是錯的，則因為增強而消弱，最後，由連續漸進解答問題 下一頁,2、有書本式(text books)、教學機 式(teaching machines)、電腦式 (c

4、omputers)三種 3、編序分直線型(1inear)和分技型 (branching) 回“教學上的應用”,精熟學習法的教學過程可用下圖表示(Guskey,1985),充實活動 第二單 元教學 第一單 第一次形 校正活動 第二次形 元教學 成性測驗 成性測驗 精熟學習法的教學過程 回“教學上的應用” 或 下一頁,問題討論（行為學習論）,一、如何進行開學前的準備 二、開學期間教室秩序的建立,二、認知學習論 (一)主要理論,1、學習為個體對事物經由認知、辨別、 理解，在即有的知識基礎上獲得新知 的過程。 2、學習是內發的、主動的、整體性的、 強調知識結構形式及學習策略。 3、Gestalt Ps

5、ychology Piaget 、 Bruner 、 Ausubel information processing,(二)教學的共同主張,1、重視學生主動參與 2、檢視先備知識 3、學生內在的知識結構 4、注重學習情境之設計,(三)教學上的應用,布魯納-啟發式教學 奧蘇貝爾-意義教學 訊息處理理論,布魯納發現學習,一、認知表徵論(cognitive representation) 對周遭事物，經知覺而將外在物體 或事件轉為內在心理事件的過程， 分三階段： 動作表徵(enactive representation) 形像表徵(iconic representation) 符號表徵(symboli

6、c representation) 下一頁,二、發現學習論的要義 1、直覺思維是發現學習的前奏 2、學習情境的結構性是有效學習 的必要條件 3、探索中發現的正誤答案同具回 饋價值 下一頁,三、發現學習論在教育上的應用與 限制 1、教學設計四原則： 主動發現 配合學生經驗 配合學生的認知表徵方式 教材難易適中以維持學生學習 動機 2、以人為中心的課程 下一頁,四、發現學習論之優點與限制 1、優點： 助於長期記憶、助於智力的提升與發 展、內緣動機、培養獨立求知研究的 習慣 2、限制： 需具先備知識、疑難若沒有適時得到解 答則會形成挫折、先發現者對後發現者 造成壓力、擅於表達者佔據多數討論時 間 回

7、“教學上的應用”,奧蘇貝爾的意義學習論 (meaningful reception learning),一、涵義 配合學生能力與經驗的教學，企 使學生產生有意義的學習 二、理論建構目的在於解決學校知 識教學的問題，內涵同時涉及學 習、 教學、課程三方面 下一頁,三、關鍵的焦點 1、如何組織教材 2、學生心理如何運作以吸收新 知 3、教師如何運用學習心理原則 教學 四、要領概念(superordinate concept) 附屬概念(subordinate concept) 下一頁,五、前導組織(advance organizer) 新知識中之主要概念與既有概念 (先備知識)結合 六、接受學習非

8、被動式學習，應為 同化學習。 前導組織+先備知識+新知(教學 技巧)+認知結構 下一頁,七、講解式教學(expositive teaching) 1、前導組織 2、呈現學習教材 漸進分化 統整調合,前 導 組 織,一、功能在於改進認知結、促進新知 識的保持 二、於學習任務之前呈示給學生的 引導性材料，比學習任務本身 具有高一層的抽象性及包攝性 三、目的在於用先前學過的材料來 解釋、統合和連繫學習任務中 的材料(也助於區分新材料和以 前學過的材料) 下一頁,經濟分析 供應和需求 短缺 欲望 / 需要 財貨 / 勞務 其它 供應 需求 價格 資本物 消費品 現存的認知結構、 潛在的有意義概念 同現

9、存結構無關的概念 圖4-2個人經濟學的認識結構 下一頁,四、最有效的組織是那些運用已學 過或熟悉之概念、術語及有適 當例釋和類比的組織 五、舉例： 1、印度種姓制度 社會階層 2、飛航安全 雷達、塔台 3、交易、貨幣 菜市場、商店之影片 4、血壓 水管 5、佛教 佛教與基督教的比較 6、除法 乘法與除法的差異 下一頁 或回到 “在教學上的應用”,三、互動學習論,1、學習行為、心理歷程和環境相 互關聯 2、代表理論：班杜拉(A.Bandura) -社會學習論 蓋聶(R.M.Gagne)-學習條件論,社會學習論班杜拉 (A. Bandura),社會學習論強調在社會情境中個體 行為是經由觀察學習、模

10、仿而產生 直接、綜合、象微、抽象、模仿 觀察學習的歷程 楷表 注 保 再 動 模的 模現 意 持 生 機 仿行 行 階 階 階 階 學為 為 段 段 段 段 得 下一頁,在教學上的應用,自我觀察 自我評價 自我強化 回“互動學習論”,學習條件論蓋聶,1、融合行為學派和認知學派觀點， 認為學習是轉化環境刺激為習得 之新能力的認知歷程 2、學習與教學的要素 下一頁,學習的內在條件 學習結果 學習者的內在 -語文知識 狀態與認知歷 -心智技能 程 -動作技能 -態度 -認知策略 互 動 來自環境的剌激 教學事件 學習的外在條件 下一頁,學習階段 教學事件 注意：察覺 1、引起注意 期望 2、告知學習

11、者學習目標 恢復到運作記憶 3、喚起舊經驗 選擇知覺 4、呈現剌激 編碼；進入長期記憶儲存 5、提供學習輔導 反應 6、引發表現 增強 7、提供回饋 8、評估表現 線索恢復 9、增進保留與遷移 到下一頁或回到“互動學習論”,四、當代重要教學觀 (一)效能/效率導向教學觀,1、效能(effective) 效率(efficiency) 2、透過行為心理學、教育之學模 式來設計教學，以既定的技術 或處方來提高教學成效 3、代表模式： 有效教學(effective teaching)(Hunter, 1982) 教學事件(intructional events)(Gagne, 1985) 能力本位(c

12、ompetence-based)師範教育,(二)人本導向教學觀,1、人本導向教學觀(humanistic-oriented) 2、以學生為中心，提供開放環境， 促進學生發展自我潛能、自我實現 3、代表模式： 開放教育 價值澄清法(value claification) 周全性教學(pedogogy E thoughtfulness),(三)建構導向教學觀,1、建構主義(constructionism) 皮亞傑(Piaget) 維高斯基(Vygotsky) 2、學生為知識與意義的詮釋者、 創造者、發明者及問題的探究 者；老師則為情境的設計者 (explorer)及知識建構的促進者 (jacili

13、tator) 下一頁,3、代表模式 戴爾&歐漢(Driver & Oldham,1986),(四)統整取向的教學 學科教學與統整教學的比較表 下一頁,學科教學與統整教學的比較,一、目的(獲得v.s應用) 學科教學-獲得知識 建立學科領域的知識，並為未來 的學科學習做準備。 統整教學應用知識 幫助學生完成任務，從學科領域 及其他資源中產生想法及技巧。 下一頁,二、歷程(被動v.s主動) 學科教學記憶 被動的累積事實概念、規則、 理論、以符號形式來傳遞。 統整教學高層次技巧 以問題或主組成學習的歷程。 下一頁,三、組織(學科v.s學習) 學科教學分析學科 部分到全體，簡單到複雜，以 科目領域內容為

14、主。 統整教學分析學習 以探究主題或解決問題來組織 教學。 下一頁,四、時間表(時間v.s任務) 學科教學涵蓋性 每個部分以邏輯順序組成直到 涵蓋全部的學科。 統整教學創作性 安排學習的步驟以產生成果或 作品。,五、結果(量vs.質) 學科教學-測驗分數 知識獲得及技巧應用的測驗、 常模參照。 統整教學-作品 學習成果的判斷是以利用性、 一致性及完成性來判斷。 下一頁,統整、課程統整的意義,1.將兩個或兩個以上，看起來不相 同但卻相關的概念，事物或現象 組成一有意義的整體（黃炳煌， 民88） 2.橫向與縱向的統整 下一頁,2.知識論： (1）用以解決問題的所有知識， 本身即是一個整體。 (2）

15、知識本質各異，不同知識視 本質而與其他知識產生相關性。 （周淑卿，民91） 下一頁,3.課程觀 Beane認為我們應視課程統整為一種教育哲學，換言之一種續性的課程概念( Jacobs, 1989 ; Burns, 1995 ; Fogarty, 1991) Case(1991)認為課程統整的類型是多樣而複雜的，可以因目的、向度、形式而呈現出不同的面貌，教育工作者選擇實施不同模式的課程統整正是其教育價值與信念的表露。 下一頁,橫貫學科 跨學科 多學科 科目內整合 融合 傳統 統整連續體(資料來源：Darke,199) 下一頁,當我們從事課程統整的設計，並非隨心所欲地組合學科知識或教學活動，而應對

16、教育目標、所欲統整的學科結構進行深入分析。所以設計者應先釐清：透過統整，到底要達成什麼目的（Relan & Kimpston, 1991），並且了解不同的設計模式所蘊含的是何種不同的假設。,小 結,一、課程統整是一個程度的問題 二、每一學門都代表一種知識的統整 三、統整教學內容最好的方法之一是把 人統整好 四、將教學目標鎖定在如何達成 課程統整 五、最基本的統整是學習和生活的統整,不同取向的教學來看統整教學,個別化教學 認知取向教學 群性（合作）取向教學 情意取向教學 思考啟發取向教學,從教學的歷程來看統整教學,教學目標預估教學程序 評鑑（Mager, 1962）,從訊息處理的歷程來看統整教學

17、,注意 短期記憶 輸 感 (選擇) (選擇) 結果 入 覺 輸出 (統整)檢索 編碼(獲得) 長期記憶,一、何謂教學設計,1.設計（design）指事物發展或計劃執行之先的系統規劃過程 2.教學設計的意義：教學遵行的藍圖、教學處方 下一頁,3.涵義相近之詞彙： 教學系統（Instructional System） 教學系統設計（Instructional System Design） 教學系統發展（Instructional Systems Dvelopment ,ISD） 下一頁,4. 設計與發展之差異 a.二者為同義詞 b.設計：策劃、行動；發展： 過程、結果 c.發展為設計的一部份 下一

18、頁,二、教學設計的基本假設,1.協助個人學習 2.分立即和長期兩類 3.系統設計的教學對個人有重大影響 4.教學設計應以系統方式進行 5.教學依人類如何學習的知識而設計 建構教學的挑戰 教學設計與教案,三、教學設計的理論依據 (一)系統理論,1、系統：一群互動、互相關聯 或互相依賴的要素，具集體性， 並朝向共同目標的實體。 系統中的要素彼此相關，也互相 影響。 下一頁,2.三個主張 a.外在環境影響教學設計 b.常用之系統計劃或解決問題所 採用的工具（系統工具）為：流 程圖（flow charts）路徑技巧（path techniques） c.教學設計的目的在於滿足教學 需求、解決學問題。,

19、(二)傳播理論,1.探討人類訊息交換或溝通、說 服的過程 2.重點：媒體的選擇、傳播過程 3.施蘭姆（W.Schramm）的傳播 模式,(三)學習理論,1.行為主義取向 2.認知論取向 a.是目前影響教學設計的主要因素 b.對教學設計的主要貢獻： （1）提出學習與記憶的訊息處理 理論 （2）提出教學策略 （3）研究焦點的轉移 下一頁,c.在教學設計上的主張 （1）參考訊息的輸入輸出流程進行教 學設計 （2）因材施教的原則；組織、學習監 控、動機等三類教學策略 （3）內在的認知結構之分析（基模） 注重認知結構之整體性 具體而抽象，學習是人們主動探索 外在環境而建構的，認知的過程而 非結果 下一頁

20、 3.建構取向 a. 對教學的啟示 （1） 重視學習者的主動性，強調主動參與的 學習過程。 （2） 強調學習伙伴、同儕支持的重要 性，鼓勵小組協力學習 （collaborative learning）；透過討論、 溝通等社會協調過程，達到意義分享 ，建立較客觀的學習成果，終至責任移轉 至學生。 （3） 教師的角色由知識傳授者，轉為提供鷹 架與社會支持的學習促進者或教練，以 發展學生潛能,3 .建構取向 a.對教學的啟示 （1）重視學習者的主動性，強調主 動參與的學習過程。 （2）強調學習伙伴、同儕支 持的重要性，鼓勵小組協力 學習(collaborative learning)；透 過討論、溝

21、通等社會協調過程 ，達到意義分享，建立較客觀 的學習成果，終至責任移轉 至學生。 下一頁,（3）教師的角色由知識傳授者 ，轉為提供鷹架與社會支持的 學習促進者或教練，以發展學 生潛能,四、教學設計的模式 (一)線性模式,1.ASSURE模式 a.1982由Heinich, R.、Molenda, M.、 Russell, J. D.三人提出，主要應用 於課堂教學。1993之第四版有多 處修正 下一頁,b.ASSURE之意義 A：分析學習者（Analyze learners） S：陳述學習目標（State objective） S：選擇媒體與教材 （Select media and materi

22、als） U：使用媒體與教材 （Utilize media and materials） R：要求學習者的參與 （Require learner participation） E：評量及修正 下一頁,1.有效教學模式 a.Dick,M.和Reiser,R.於1989提出 b.從學生的學習成果反觀老師之 效能 c.基本假設：老師若具備基本的 教學設計知能，則有助於實際教 學，提高學生學習效果。 d.老師應知之教學設計原理與步驟 下一頁,3.系統取向模式 a. Dick,W.和Carey,L.M.於1978提 出，1996第四版修正 b.實作表現科技脈絡分析多重評 量模式及全面品質管理等因素影 響

23、修正模式,(二)環型模式,1.由Kemp, Morrison Ross等人 於1993年提出 2.教學設計之九個要素以環形排 列設計者可由任何一個要素開 始也不必九個要素都用上,(三)建構教學模式循環反省設計與發展,a.Willis,J.1995年提出 b.包含三個焦點： 1.界定（define） 前端學習 學習者分析 工作及觀念分析 （未提教學目標）下一頁,2.設計與發展（design development） 媒體與形式 發展環境的選擇 產品的設計發展 快速製作原型與形成性評量 下一頁,3.傳播（dissmination） 最後包裝 散佈 採用 （沒有總結性評量）,教學目標的構成要素 教學

24、目標應當包含下列五項要素：,一、誰要完成這項合宜的行為 (例如，學生或學習者)。 二、用來證實熟達目標的實際行 為(例如寫出或說出)。 三、用來評鑑以確定目標是否熟達 的行為結果(例如，一篇文 章或演說)。 下一頁,四、完成行為的有關條件(例 如，在一小時的平時測驗中 或在全班的面前)。 五、用來評鑑結果或行為表現成功 的標準(例如答對百分之 九十或答對百分之四)。 下一頁,下面是一個教學目標的例子。每項構成要素標在上面所示的目標。每項構成要素的數字標在教學目標適當的部分的上面。不屬特定構成要素的文字或片語，即未在上面標出。 下一頁,4 1 在一小時的期中考試中， 學生 要能 2 5 3 拼對 五十字當中的四十五 字 根據 4 拼字課本第一及第二單元所列的二百 字當中隨便選出。,