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1、促进教师专业发展的 校本教学研修,上海市教育科学研究院 顾泠沅 王 洁,2,医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课堂上。自上世纪六十年代“卫星冲击”以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的“真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。,3,一、教师专业发展问题讨论,4,1、专家与新手的差异比较 通常关于专家研究的文献表明，他们的知识至少有三个方面的特征： （1）专家的知识是专门化的，而且限于特定的领域，他们在运用知识时达到娴熟甚至自动化的程度。 领域分布的共识 （2）专家所具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体化的，而且嵌入于情境活动之中才能学
2、会（“不可言传，只可意会”）。 默会知识论的观点 （3）专家具有复杂而组织结构良好的知识基础，具备有意识的思考和反思的特点。 认知心理学的观点,5,2、问题讨论 （1）关注静态比较，未关注形成过程的关键特征 专家形成过程回应学习与工作环境的行动方式促进其专业发展： 不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”。 不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。 从职初教师到有经验教师、再到专家教师的成长历程，充分说明了这一点。,6,（2）两类知识之间互动关系不能割裂,值得进一步深究 明确知识是关于事实和原理的知识（是什么、为什么），具有可编码、可
3、传递、可反思的特点；默会知识本质上是理解力和领悟（怎么想、怎么做）。它们构成“冰山”上下关系的模型，不可割裂。 成为专家教师，他们的学习与创新呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。,7,（3）领域专门化知识的结构分析极为重要 舒尔曼（Shulman，1986）指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。 教师的知识组成包括学科的系统知识和该学科的教学知识两个方面，专家教师的教学知识基于对学科知识的通透理解，具有深度、宽度和完整度。,8,
4、静态-差异比较，动态行动中成长 根据前面的讨论，教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程、关注听中学与做中学的互动关系以及专门知识结构的完整度（尤其要重视学科思维的作用）。 “得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”（ Burke，1987），教师的专业水平得以提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。,9,二、 基于行动的校本教学研修,10,1、教师在职教育的困惑 （1）教师教育面临困惑 教师在职教育有多种形式，如短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩研讨等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在
5、参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这已成为不易解决的“顽症”。这一困惑，国内有，国外也存在。,11,结合课例的同事互助指导（peer coaching） 同事互助缺少专业引领：校内同层级教师的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有研究者与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复。 侧重于个案讨论的案例教学方法(case methods of teaching) 案例讨论缺少行为跟进：教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师不同。比如说后
6、者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树，而前者还需在反复讨论中做行为自省与调整的跟进才能见效。,（2）消解困惑的国际经验虽有效但并不圆满,12,2、我们的实践与体会 （1）教学研修足以改变一所学校 上海市青浦区实验中学的发展（1977年至今） 一所一般的学校成为“端正教育思想”(吕型伟)、“教育改革的楷模”(刘佛年)； 教学研修是学校发展的引擎： “怎样上好一堂课” 常规常新 关注课堂实务 “怎样使学生思维活跃起来”教育学是使人聪明之学 渴求专业理论 “活动发展教学新格局” 各科迁移，诸育并进 挑战能力边缘 “行动教育”推进课程改革继承与创新、规范
7、与选择、 接受与活动的两极张力,13,（2）上海市青浦教学改革实验(19771997)研究方法,14,（3）成功要点 打造中小学与教师进修院校联合的实践型学习共同体，将教师的教学、研究和进修整合起来。 在行动研究中注入理论思考的活力，通过经验与理性的两个回路改造现状。 将教师的学科思维（学科的）与课堂管理（通式的）放在同等重要的位置，使所有教师都成为改革的动力，在课堂拼搏中学会教学。 组织以校为本的正式与非正式的教研活动，营造学校的教研文化，从内部推进课程教学改革。,15,“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷）,3、构思校本研修的新模式：行动教育,（
8、1） 行动前的调查教师关注实务 教师需要有课例的专业引领,16,“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷）,教师需要行为跟进的全过程反思,17,（2）改革的思路-“行动教育” 借鉴国际经验，根据自己的实践与调查，我们的思考： 保持同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领； 保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。 我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动(研是教学研究，修是专业进修)，简称“行动教育”。 （3）行动中的调查-逐渐养成对专业理论的渴求 教师： “课程教学理论是我们最缺乏的。” 教研员：“
9、指导教学要避免盲目性，看来补上专业理论这一课 迫在眉睫。”,18,研究阶段（2002年1月9月） 上海市青浦区为基地，选择6所扎根学校，教师、研究者共30余人。 推广阶段（2003年3月 ） 上海市静安、普陀和青浦等9个区、30余所扎根学校，80多位教师、40位教研合作伙伴。 在“行动教育”过程中,坚持学校为本、合作为本、行动为本 数据资料的搜集采用了多种途径，如问卷，讨论录音，课堂录像和现场观察，学生和教师的工作档案，学生的知识产品，教师的反思录（反复递交），对教师、学生和专家的深入访谈等。,（4）“行动教育”的研究与实践,19,三、校本研修的基本途径与实例,20,1、研究阶段的模式构建与简
10、化 （1）“行动教育”模式,21,（2）“行动教育”是对行动研究的改进 构建合作学习的研究主体 行动研究强调实践者的参与很有必要，但这会干扰研究的客观性。“行动教育”构建研究者与实践者相互学习、取长补短的研究主体十分重要，既可克服教学研究与专业成长的“缺失范式”，又能避免空洞或盲目的行动。,22,导入假说检验等发现模式 行动研究侧重于改善行为，但理性思考或对理论支持的力度明显不够。“行动教育”让科学发现的模式与反馈机制同时进入工作流程，由此处理“两类知识”间的互动关系，可增加其理论创新的期望值与可能性。,23,采用视频案例(Video-case)的技术平台 “行动教育”以课例为载体,课堂教学视
11、频案例是一种能够整合现场观察、录象带分析与案例研究的教师教育与校本研修工具，它有如下突出优势： 为教师提供真实可信的学习环境，有利于扩展视野和激发创造性，认识各种不同的教学理念与方式； 可以根据需要提供选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片段等技术手段，激发教师深入地在行动基础上反思； 可以提供在行动中观察理论的机会，有利于提升案例讨论的理论水平和教师理性思考的深度。,视频案例是教师教育与校本研修的技术平台,25,（3） 简化的“行动教育”模式 研究显得复杂，推广需要简化：,一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习有关文献、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻
12、找差距,设计如何改进以往做法的上课计划。 按改进的计划上课,同事、研究者看课,课后再坐在一起反省与实际效果的差距,修改上课计划。 按修改后的计划再上,再一次看课,接着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立“行动教育”的知识库。,教学设计,课堂观察,反馈会议,26,2、推广阶段的展开途径与实例,（1）“群体学习”式教研 全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。 徐汇区第一中心小学，校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于
13、思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们又将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，通过宣讲，共享理论学习的成果。,27,（2）“先导小组”式教研 校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。 上海市宝山区团结路小学，一所平凡的学校，校长形成一个新认识通过主体间互动，实现每个孩子的自由长进，找到一个载体陶行知的“艺友制”，带领学校中层干部成立了“先导小组”，以语文学科为切入口，走过了
14、学校最精彩的四年。,28,（3）骨干教师引领的教研 学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。 校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。,29,（4）不同背景教师组合的教研 教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。 科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱因斯坦与艺
15、术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。,30,（5）连环跟进式教研 教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。 上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。,31,（6）中心学校辐射的教研 主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。 青浦白鹤地区通过校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教
16、等方式的教研，解决资源不平衡。,32,（7）联片教研 学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。 上海市长宁区初级中学的十校联动，就是条件比较差的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。,33,（8）任务驱动的教研 以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。 上海市普陀区曹杨二中以“文理兼通，以文见长”学校品牌打造的任务为动力，开展群
17、体合作的教学研修。,34,（9）项目合作的教研 学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。 静安区教育学院附属学校通过“做中学”改革项目，教研员亲自下水“上课”与教师亲密合作，“擦亮镜子，打开窗子，开动脑子”。 上海市实验学校以“充分开发少年儿童的智慧潜能”为切入口，与上海师范大学联合，建立教师专业发展学校。,35,（10）有技术介入的教研 和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。 学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚
18、拟教研”。 普陀区梅陇中学等校通过课堂录象带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。,36,展开的途径举不胜举。当然，每种途径都有存在的条件，有它的优势和不足，我们进一步要做的是，甄别不同展开途径的形态与功能，具体分析每一种实施形态在什么条件下，对什么学校，对怎样的教师的适用性。这项研究只有通过实践与行动，通过理论的比较与提炼才能获得相对比较全面的、深入的认识。,37,四、初步认识,38,教师专业发展事关重大，课程改革最终发生在课堂(可广义理解)上。我们视课堂为可供“野外”考察的学习生态圈，通过行动研究方法的改进，注入合作学习和理性思考的活力，构建以课例为载体、理念引领与行为跟进相统整的教师
19、教育模式，为教师发展提示一种有价值的选择。当然,这种模式还可简化或因地制宜地展开为教学研修的多种途径,以便学校使用。除此之外,我们还获得如下几点认识。,39,1、课例为载体能促成教师与研究者的实质性合作,筝形互向关系,校本研修的实践表明，教师的学习是基于案例的学习，教师的判断、推理和评价往往也有这样的特征。教师与研究者的合作,是一种筝形互向关系，以教学为媒介、课例为载体可以聚合教师与研究者的视野，提出并解决共同关注的问题。,40,2、“行动教育”模式有利于教师也成为研究者,信息量增长产生负效应,随着对研究信息接触的量的增长，会产生研究 者与教师间知识沟壑越 来越大的负效应。“行动教育”强调两者
20、间的合作学习与教师“既是演员又是观众”的双重角色，实践的结果可以逐渐弥合知识沟，教师成为有研究能力的实践者。,41,3、校本教学研修需要有整体性制度的保证 教学研修成为学校工作运营的重点。学校按整体发展的要求，以制度的形式表述全校教师的共同信念，也有助于给出具体环境下具体的行动指南。 制度背后承载着的是学校发展的目标，教师的信念。制度不是一成不变的，它会随着学校的发展、课程发展和教师专业化要求，进行创新性的适应。 制度是多样的。由于我们不知道学校教学研修制度有何先验的理想模式，因此多样性的制度提供了我们相互之间学习、试验和机遇等，使我们具有创新能力。,42,4、本项研究与实践仅仅是个开端 本研究涉及许多有待讨论的理论问题，如“行动教育”的涵义、特征、过程、评价，如何穿透理论与实践的鸿沟，其中可作怎样的障碍分析与实证解读；又如课例为中介的“载体学习”对教师专业水平提高的作用与局限性等等。 在新课程背景下，推进校本教学研修的实践工作，我们还刚刚起步，全国各地的发展，从内部力量到客观条件很不平衡，此外，这种研修与其他各种专题培训的互补关系，政策、制度和管理上的一体化等问题，尚需进一步的探讨。,43,谢谢！,2003年12月,