教育学辅导7第十章课程理论.ppt

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1、教育学辅导,广州大学 杨运鑫 博士、教授 ,第十章 课程理论 第一节 课程与课程理论流派 一、课程的涵义 1、古代中国，课程指教学科目及这些科目的教学顺序和时间。 宋代教育家 朱熹 曾说过：”宽着期限，紧着课程”，指出了课程包含有学习的范围和进程的意思。 2、在西方，英文为”curriculum”,源于拉丁文，意为”跑马道”。最早使用课程（curriculum）一词的是英国教育家斯宾塞，他指课程是教学科目。1918年美国学者 博比特 出版了课程，开创了西方将课程作为一个研究领域的先河。,3、现在，课程不仅指(1)教学科目（狭义上），而且包括除学科以外的其他方面，如其他学校活动（课外活动与校外活

2、动等）；(2)不仅指这些教学科目及活动，而且包括这些内容的安排、进程、分量及时限等；(3)不仅指这些指这些知识体系及其具体安排，而且也包括学校教育教学活动中所涉及到的情感、意志、技能体系等（如，校园文化、班风、校风等）。,（一）关于课程涵义的不同观点 1课程即教学科目 2课程即学习经验 3课程即文化再生产 4课程即社会改革的过程,（二）课程的内涵 课程涵义包括广义和狭义两个层次。广义的课程是指学校对学生实施影响的教育内容和活动的总和及进程安排。狭义的课程是指学校教学的具体科目及进程。,1.课程包含某类学校的学生在校学习的全部内容。 2课程不局限于学生课内所学的各门学科的内容，也包括课外各项活动

3、的内容。,二、主要课程理论流派简介 （一）学科中心主义课程论：创始人是赫尔巴特 （二）经验主义课程论：代表人物最著名的是杜威 （三）社会改造主义课程论：巴西学者弗莱雷,（四）人本主义课程论：罗杰斯（C.R.Rogers） （五）后现代主义课程论：后现代主义课程论强调课程应该关注学生在生活世界中的体验，发挥主体作为意义建构者的作用和价值，强调课程实施过程是一个对话、交流与沟通的过程。,影响课程的主要因素 影响课程的主要因素，可以概括为：社会、知识、学生和教育。 1、 社会：主要指社会的生产方式。生产力及科技水平以及与之相适应的经济发展水平、社会的政治制度、传统文化等具体要素。 就生产力与科技来说

4、，如封建社会，教育与生产劳动分离，中国古代奴隶社会，学校的课程，主要是”礼，乐，射，御，书，数”；封建社会，则是儒家的”四书”（即论语书经孟子大学中庸）和”五经”（即诗经，书经，易经，礼记，春秋）。在国外，古希腊的雅典和期巴达，奴隶社会教育的代表，学校的课程，主要是”自由七艺”（哲学为，文法，修辞，算术，几何，天文，音乐）和骑士七技（骑马，游泳，投抢，击剑，打猎，下棋，吟诗），其中，神学则量一切课程的皇冠。在欧洲封建社会，古典主议教育内容在漫长的中世纪也一直是学校的重要课程。教育内容大多为社会伦理、人文、宗教课程。资本主义社会，第一、二、三次技术革命引起的教育课程变革等。 政治制度来看，在中国

5、，马克思主义哲学中政治课的主流课程。文化传统，西方特别是在欧洲，古典拉丁语、希腊文仍是课程的一部分；宗教课程也是西方国家学校课程的内容。,2、知识: 有关学科知识结构划分的观点；知识来源的观点；知识价值观等影响课程。 知识价值观： 形式教育论，学校任务是发展学生智力，据此提出：拉丁、文法、逻辑、数学。如欧洲的文法中学。 实质教育论，斯宾塞提出，”什么知识最有价值？”提出实用知识，课程有语文、历史、地理、物理、天文、化学、商业、法律等。科学主义的知识价值观：培根提出，,实证主义论者，强调知识是经实证、实验检验过的知识。提出，天文学、气象学、动物学、植物学、解剖学、生理学、医学、化学等。 人文主义

6、知识论，认识提升人的价值、尊严，丰富人的精神，使个性得到张扬。提出：哲学、伦理学、文学、艺术、历史、宗教等。,3、学生：提出课程组织不仅符合学科内容本身的逻辑，而且要遵循学生心理发展的顺序和阶段。如认知派的代表奥苏贝尔提出：只有当把课程内容与他们自己的认知结构中已巩固联系起来进行同化时，才会发生有意义的学习；并且学生已获得的新意义在认知结构中会被进一步加工和组织以构成新的认知结构。 4、 教育：学校类型及其培养目标、学制等,第二节 课程类型 一、学科课程与活动课程 （一）学科课程：学科课程是以人类对知识经验的科学分类为基础。,学科课程 也称分科课程。主张分别从各门科学中选择主要内容，组成各种不

7、同学科，彼此分别安排它们的顺序、学习时数和学习期限。 这种分类法，由来已久。如古代的中国的孔子将教授内容分为：诗、书、礼、乐四科。古希腊时代的亚里斯多德主张的自由教育思想的具体内容便是：七艺：哲学、文法、修辞学、数学、几何、天文学、音乐等。17世纪捷克大教育家夸美纽斯大教学论，就提出班级授课制度，并提出了20几门课程。德国教育家赫尔巴特也主张设置多方面的课程，主张分科教学。 学科课程特点：重视教材及知识的逻辑体系，老师便于传授，也便于学生掌握等，但忽视学生个性及易脱离实际生活。,（二）活动课程：是指以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。,活动课程 也叫经验课程。主张课程打破学科逻辑组织体系，

8、课程应是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。 特点：重视儿童的兴趣和需要，重视教材的心理组织，重视儿童的直接经验，重视从活动中教学与学习。但是夸大了儿童个人直接经验，反对系统的科学知识，学科获得容易陷入零碎、肤浅的生活经验，降低教学质量。,结构课程 主张按学科的基本结构编写教材，着重学习学科的基本结构。学科的基本结构是指一门学科的基本概念、原理和规律的体系。强调用发现法，让儿童学习掌握学科的基本结构、最新的基本原理。 特点：教材精深，利于选拔优秀人才，及尖子学生学习，内容偏难，忽视了大多数学生学习能力，实践中，难以推广；过分强调理论，忽视了实用

9、知识的学习，脱离实际。,二、分科课程与综合课程 （一）分科课程 （二）综合课程：综合课程是指将两种或两种以上的学科综合设置为一个学科的课程。,三、显性课程与隐性课程 四、必修课程与选修课程 (一)必修课程 （二） 选修课程,五、国家课程、地方课程与校本课程 （一）国家课程 （二）地方课程 （三）校本课程,第三节 课程的组织与实施 一、课程目标 二、课程内容：我国课程内容的表现形式包括：课程计划、课程标准、教科书及其他课程资源。,（一）课程计划：课程计划是课程的总体规划。它是根据一定的培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育教学的指导性文件。 （二)课程标准：课程标准是根据课程计划，以纲要的形

10、式编制的有关各门学科的课程目标、课程内容标准、实施建议（包括教学、评价、教科书编写、课程资源利用与开发等）的指导性文件。,（三）教科书及其他课程资源：其他课程资源主要是指校内的图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施、实践基地等；以及各种校外的图书馆、科技馆、博物馆、工厂、农村、部队、科研所等的社会资源或者自然资源。,三、课程实施 （一）课程实施的取向 1忠实取向 2调适取向 3创生取向,（二）影响课程实施的因素 四、课程评价 课程评价是依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和手段，通过系统收集、分析和整理信息资料，对课程编制的过程、课程计划以及课程实施的效果作出价值判断的过程。,（一）课程评价

11、的主要类型 1自评价与他评价 2诊断性评价、形成性评价与终结性评价 （1）诊断性评价 （2）形成性评价 （3）终结性评价 3定量评价与定性评价,知识形成观的 变革及其启示 (补充),知识形成观的变革及其启示,人的知识究竟是怎样形成的？ 对学生学习的新认识新知识形成观的启示（A） 对学校课程的新认识新知识形成观的启示（B） 对学校教学的新认识新知识形成观的启示（C）,人的知识究竟是 怎样形成的？,知识形成观的变革,传统的知识形成观,知识是“人们通过阶级斗争、生产斗争和科学实验的实践活动获得的对客观事物的认识。”其主要内涵为： 知识是客观事物的反映； 知识是认识的结果； 知识具有绝对的客观性； 知

12、识是社会的、历史的产物； 知识是分学科的。,认识的过程,认识的过程可以划分为三个阶段： （1）信息从信源传递到人的感官。这是一个物理过程； （2）信息从感官传递到人脑中相应的神经中枢。这是一个生理过程； （3）信息从某神经中枢传递到人脑的某个核心位置。在这里，所传入的信息被赋予“意义”。这是一个心理过程。,在第一阶段（物理过程）中，信息传递必定存在着“物理失真”，而且每个人的失真情况是不一样的，因为当时当地每个人的具体环境是不一样的； 在第二阶段（生理过程）中，信息传递也必定存在着个体差异，因为每个人的生理素质是不一样的； 在第三阶段（心理过程）中，信息传递的个体差异更加突出，导致对传入的信息

13、所赋予的“意义”就大相径庭了。,尤其是在第三阶段，个体差异起着尤为重要的作用。甚至对同一信息，不同的人可能赋予差别极大的“意义” 仁者见仁，智者见智,皮亚杰和他的“发生认识论”,人类个体在出生时，通过遗传就已经具备了一个认知结构，个体依据这个认知结构，在成长过程中，不断吸取外界信息，通过“同化”和“顺化”，把这些吸取来的信息，内化为自己的东西，并用来增强和改善自己的认知结构，从一个较低水平的“平衡”上升到一个较高水平的“平衡”。这样经年累月地反复无数次，这个人就成长起来了。,新的知识形成观,就总体而言，知识是人们通过学习，发现及感悟到的对世界认识的总和，是人类认识的结晶。 就个体而言，知识是一

14、种有组织的经验、价值观、相关信息及洞察力的动态组合，它所构成的框架可以不断地评价和吸收新的经验和信息。,这样理解的知识有3个特点,知识的内涵是十分复杂的，它既有可编码、可记录的内容，也有隐含的、难以记录的内容； 知识既有其内在的、稳定的结构，也有其动态的、可变的一面。而这种结构和内容的变化正是通过学习来实现的； 知识既有其通用、普遍存在的一面，也有其特殊的、存在于某一情境的一面。,新知识形成观的主要内涵,知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映； 知识不是纯粹的认识结果。知识是在学习者与环境相互作用的过程中发展而来的，并非终极真理； 知识并不具有绝对的客观

15、性，而是依存于知识掌握者。因此，知识并不纯粹是社会历史认识的产物，而是个人经验的统合； 知识是作为整体的对自然、人类和社会的统合的解释，不能简单地划分为一个个独立的学科领域。,新知识形成观的意义,知识观发生了这样的变革，说明人类知识的体系结构、内容形式，人类知识活动的方式、载体，以及与经济、社会的关系，都发生了深刻的变化 ； 知识内涵的变化，加上知识的数字化、编码化，知识活动的计算机化、网络化，彻底改变了知识的存在形式和知识活动的时-空关系。,知识的独特性,人的认识的发展与他的身心素质和亲身经历密切相关。每个人的身心素质、经历和当时所处的具体环境都是不同的。因而，即使被输入同样的信息，每个人对

16、所吸收的信息所赋予的“意义”都是不一样的，即每个人所获得的“知识”都是“独特”的。 可见，“知识”并不是纯客观的。,获得知识的途径,从学校、老师那里通过教材、教学传授得来； 书本知识； 自己从实践观察、体验中得来。个人通过在自己亲身实践中有目的地、深入地观察、体验，经分析、综合、判断、推理，发现事物的本质和规律而获得。 经验知识。,获得知识的途径（续）,工程师、建筑师、农艺师、医师、教师、律师、会计师等等，他们在学校中学习专业只有几年时间，学到了一些书本知识，而他们一生的专业实践却有几十年时间。他们从自己的专业实践中所获得的知识比在学校中学到的书本知识要丰富得多。 理论总是灰色的，而生活之树常

17、青。,对学生学习过程 的新认识 新知识形成观的启示（A）,对学生学习过程的新认识 新知识形成观的启示（A）,学生学习知识的过程，本质上就是将现正接受的知识与自己原有知识重新组合为新知识的过程； 每个学生的这种组合过程都是独具特色的，是个性化的； 每个学生的新组合的独特性和新颖性就意味着创新。,知识的重新组合,知识的重新组合，就是把原来几种知识联系起来合成为一种综合知识，或者把一种知识拆分为几个部分，然后以新的形式把这些知识重新联系起来，成为具有新特征、新功能、新内容的知识。 把现存知识按新的方式重新组合起来，构成新知识，同样也是一种创新。 学生的学习，如果真正按这种方式来进行，就是创新性学习。

18、,知识重组的层次,第1层次：将某学科教材内部的知识进行重组； 第2层次：将不同学科教材的知识进行重组； 第3层次：将教材已包容的知识与尚未包容的知识进行重组。 后一层次比前一层次要求更高。,对学校课程的 新认识 新知识形成观的启示（B）,传统课程观及其特点,传统课程观把课程看成是“在特定的学科领域内所提供的学程”。其特点是： 把课程的内容和过程割裂开来，片面强调内容； 课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识； 把课程看成是外在于学习者的静态的东西； 把课程作为目标或计划。因而，把课程看作是教学过程之前或教学情境之外的东西； 对学习者的经验和体验不重视。,新知识形成观引导出新的课程观,课程是一种发

19、展的过程，而不只是特定的知识体系的载体； 课程是师生共同参与探求知识的过程； 课程发展的过程具有开放性和灵活性； 课程的组织不应局限于学科界限，而应向跨学科和综合性方向发展； 从强调积累知识走向发现和创造知识； 尊重不同意见和价值观的多元性。,课程观念的5个转变,从强调学科内容转变到强调学习者的经验和体验； 从强调目标、计划转变到过程本身的价值； 从单一强调教材转变到强调教师、学生、教材、环境4因素的整合； 从只强调显性课程转变到强调显性课程与隐性课程并重； 从只强调学校课程转变到学校课程与校外课程的整合。,课程的本质,课程是知识。学校开出的每门课程都是从相应科学中精心选择、按学习者的水平加以

20、编排的； 课程是经验。课程就是学习者在教学过程中所获得的某种性质或形态的经验。 课程是活动。课程是学习者各种自主性活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。,从心理学基础来考察，知识取向的课程主要关注并依赖学习者的认知品质和过程；而经验取向和活动取向的课程则跳出了纯认知的范畴，强调和依赖学习者个性（情感、兴趣、态度等）的全面参与，即除了认知过程之外，学习者的其他心理成分同样是课程设计与实施的重要因素。,对学校教学的 新认识 新知识形成观的启示（C）,传统的教学观,“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联

21、系着。”（凯洛夫：教育学） 教师通过教材对客观世界进行再现与描述，把知识传授给学生。知识是客观的、外在的、固定不变的东西，学生好像一个空桶，教学就是教师把知识一点点地装到这些空桶里去。,传统教学观的特点,教、学二分。由此引出谁是主体的长期争论。 三个中心：教师中心、教材中心、课堂中心。由此导致学生等待教师来灌输、塑造，处于完全被动的地位。 把教学等同于知识传授和技能训练，忽视学生综合能力的培养、素质的养成和个性的发展。,封闭性：传统教学的主要弊端之一,知识发展的封闭性：过于注重已有学科知识的传授； 学科体系的封闭性：导致不同学科之间、理论与实际之间的割裂； 教学时间、空间的封闭性：使本应生动活

22、泼的学习过程变成兴味索然的被动接受过程； 教育目标的封闭性：使基础教育的功能单一化。,这几种封闭性组合起来，就造成了一种严密封闭的教学环境。而这种严密封闭的环境使学校产生了极大的排斥力量，排斥那些不适应这种封闭性环境的学生，把那些学生视为“差生”，一批批地被作为“废品”或“次品”“扔”出学校。这就偏离了学校教育的根本宗旨。,新知识形成观引导出新的教学观,教学要着眼于学生的发展。其中当然包括知识和能力的发展，更应包括态度、价值观、情操、审美观念和生活品位的健康发展与个性的健康发展。 教学合一。教学是教师和学生们通过相互交往而共同营造、共同参与的活动。教学是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程

23、，是一个认识和交往实践统一的过程。,因此，教学不是一个纯粹的“教师教、学生学”的过程，师生关系不是“给予”与“接受”的简单关系。 通过教师与学生共同参与的认识活动，学生增长了知识、发展了能力。 通过教师与学生之间、学生与学生之间的交往活动，学生在态度、价值观、审美观、生活品位和个性方面获得发展。,教学的本质,教学，在本质上是一个让学生在特定环境中，通过学习和交往，素质获得健康发展的过程。这里的素质，包含认知结构、情意结构、行为、习惯；包含知识水平、能力水平、价值观念、审美品位；包含科学精神、人文精神、创新精神。,通过教学过程，促使学生自主地形成稳定的、基本的、内在的优秀品质，成长为身心健康的人

24、，道德、情操高尚的人，掌握了一定知识、技能并善于学习、勇于创新的人，养成良好生活方式、生活态度、生活习惯的人，能融洽地进入社会并为社会作出一定贡献的人。,提倡“情境教学”,情境教学的特点：教学内容形象生动、注重调动学生情感、营造学生参与氛围、引导学生自主发现。总之，把学生的认知活动与情感活动结合起来，把学习活动与师生之间、学生与学生之间交往活动结合起来。,重视“实践教学”,从学生“角色”的角度考察，实践教学具有课堂讲授所没有的优势：在课堂讲授中，学生基本上只是个被动的接受者；而在实践教学中，学生在一定程度上是主动的探索者。,从教学“内容”的角度考察，实践教学也具有课堂讲授所没有的优势；在课堂讲授中，教师偏重于分析、演绎；而在实践教学中，学习内容一般是综合性的，学生需要综合运用课程内容解决某个具体问题。,从教学“过程”的角度考察，实践教学也具有课堂讲授所没有的优势：在课堂讲授中，只需要学生在老师的引导下积极思考（即动脑）就可；而在实践教学中，学生必须既动脑又动手。,组织好活动课程,活动课程有利于学生自主学习； 活动课程有利于学生直接体察和体验：体察 体验 体认 体行，这是内化的四个必经阶段； 活动课程有利于学生个性养成。,请大家预测,未来的学习将会是什么样子？ 未来的课程将会是什么样子？ 未来的教学将会是什么样子？ 未来的学校将会是什么样子？,再 见,