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1、新课程下中学历史教学的现状及要求,首都师范大学历史学院 赵亚夫 2009.10.22 深圳 zhyf1959126com,一、新课程下中学历史教学的现状,1、新课程的推进情况 20002005年，初中全面进入新课程，其中包括历史与社会（该课2004年以后萎缩） 2004，高中新课程逐步展开（至今除西藏、青海、甘肃、重庆、四川和贵州六省外，都以进入新课程。预计2010年这6省也将进入新课程。）,2、历史课程标准的实验版与修订版 20012003年，以历史课程标准挂帅实施新课程； 2008年，开始初中历史课程标准的修订，至今无果。从理论上讲，新课程仍处在实验阶段。 修订中两个重要问题： 如何看待初
2、、高中标准的关系？ 如何处理新课程中出现的是与非问题,3、历史新课程实施以来的主要成绩和问题,教师们普遍认可新理念还处于原则的、浅层的阶段，尤其对历史学科的教育理念还比较模糊； 教师们普遍认知了课程的概念和意义对历史课程的定位、性质、功能、模式等重大问题，依旧缺乏基本认识； 教师们普遍理解了目标的重要性在运用方面浅尝辄止、概念混乱；,教师们普遍关注教学的活动性对活动的性质、任务乃至操作方式，还处于不自觉的状态； 教师们普遍认识到教学资源的重要性过于依赖现成素材，简单复制； 教师们普遍强调“双基”对评价方面的探索基本上以“中考”、“高考”为中心，一些价值的评价研究，已经消退； 教师们普遍认识到自
3、身发展的关键性发展条件、空间、理论支撑、政策支持等，严重不足。,4、几个基本立场,课程改革是大势所趋，不可逆转； 课程改革的基本方向不应动摇； 历史课程标准有待完善，但是推倒重来不是明智之举，况且在现今条件（物力、人力、环境）下，很难在短期内出台尚好的标准； 要充分肯定课程改革以来取得的教学成绩，并充分保护课程改革中涌现出来的教学能手和积极的探索者； 理性地看待课程改革中出现的问题，力图从学术的、科学的立场解决问题。,5、需要解决而没有解决的问题 关系到上述一系列问题以及对现状的基本估计,教育理论的混乱与误导 包括课程定位、性质、目标、范式等历史课程是什么？ 包括教学组织、衍生、评价等历史教学
4、的有效性？ 基础教育中历史学科的偏移与痼疾 历史教育=历史学的教学=史料教学? 史料教学=求真=教学质量? 历史=客观-不可复制=历史就是材料学? 历史教学=爱国主义教育?,二、新课程对中学历史教学的要求,从课程的角度看要求 从教学的角度看要求 从教师的角度看要求 研究=实践 （还可以从社会、学生、评价等多个层面和角度谈，本讲只集中讲以上三个问题。）,1、从课程的角度看要求,基础教育中的历史课程培养公民基本的历史意识、历史素养（包括历史见解和方法），并非学问化的历史学。 基础教育中的历史课程着眼公民运用基本的历史意识和历史素养解决社会问题的能力，并非训练研究历史学的能力、积累历史学的研究经验。
5、 基础教育中的历史课程是一种独特的、自成一体的教化系统，并非固着历史学的基本素质。,例1：辛亥革命一课教学目标,课程标准：简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义。（思考：用历史学的研究态度和方法，该如何表述？） 教学目标：了解辛亥革命的主要过程，学习运用“长时段”结合“短时段”的方法来评价辛亥革命，理解辛亥革命是一场“适乎世界之潮流，合乎人群之需要”的资产阶级革命。 （思考：历史学于中学历史教学究竟有怎样的作用？）,需要再回到课程的原点解答一些问题,历史课程是历史教育、教学的载体。 课程定义复杂：包括学习程序；课程内容；被计划的学习经验；提供和掌握知识的场所；由一
6、系列教育意图构成的学习结果；行为计划；广阔的学习活动，等等。我们可以把它看成是连续的、可以延伸的教育现象。 历史课程是一种对教师、学生、学科和环境等有关公民养成教育要素的组织、规范、实施等一整套的方法论的探究。因此，我们也把课程看成“一种过程，一种意识”。,例2：讨论“人造史料”的意义与尺度,何谓“人造史料”？（是材料还是史料？是教学素材还历史资料？） 历史教学能否虚拟材料？（前提是否清楚？条件是否成立？） 批评“人造史料”的“历史依据”？（不符合历史学科的基本特点和历史教学的基本要求？不利于引导学生适应新课改后高考命题改革和进入大学后的专业学习？不能适应中学历史教学的发展趋势？） 为什么会出
7、现“人造史料”现象（它有积极的方面吗？）,例3：通过写日志学习历史（812年级的学生）,课程概述 我用“足迹”这个主题作为日志的题目，因为它比较适合我的学生。再有，明年的美国历史学习也将把日志作为一个中心议题。你就必须要注意：在上课时留出较充实的时间，帮助学生分析和掌握写日志所必需的一些词句与信息。 教学目的 使学生长期坚持写作。告诉全班学生这样做的原因：至今为止，我们所了解的历史绝大多数是人们坚持写日志的结果。帮助学生讲述历代人们的需求、梦想和困难。唤起学生关注自己：我们也能有同样的经历吗？ 教学目标 使学生能够讲述一件过去的事情，以致他们能够更深的理解过去。同时，希望通过这样的学习活动，让
8、学生能够在某种程度上理解过去的人们与现在的人们，在哪些方面是基本不变的；过去的人们和现在的人们，在哪些方面又存在很大的不同。在思考这些问题时，应当和从不同时期获得的不同渠道的资源联系起来。,教学活动 1学生将通过以下两种途径收集信息。阅读专家的日志；理解儿童、女人或经历过历史事件的人们是如何把特定的时间和自身经历联系起来的。（理解每个阶段或片段的材料。） 2看一两个关于一个西部家庭的经历的短片。 上述两个活动，将帮助学生形成这样的观点：因为有了这些作品，我们从中获益不少。学生写出材料清单、日常记录等，以反映他们在这项工作中的日常生活状况。在教师帮助下，学生还将收集日常记录中所反映的个人思想和观
9、点。 学生将独自或以小组形式工作。这样的话，就可以一起大声朗读精选的记录信息。他们也将制订小组成员行为准则（力争保持如同1845年宪法法则的状态，而不是遵循现在的宪法法则）。在每个学习单元，教师将使用10到15分钟与学生一起分析日志材料。在这个时候，同时融入历史学习的其他主题。这样，每天坚持类似的学习活动，以助于学生能够分析和理解不同的日志材料。,学习材料 下面是上课教师使用过的一些主要资料清单： 以一个狙击手为例，演示19世纪80年代的武器。 使用视频里萨探险之旅介绍在一辆敞篷装货车上的生活。 展示国家地理杂志（8月）第85页中一堵墙的图片。 展示一张由国家公园服务部分散发的Oregon T
10、rail地图。 展示铸铁过程中的装置。 用一块黑板列出人们在旅途中所需要的物品。确保学生能使用19世纪40年代的食品过生活。 提供一个旅途中所需食品或其他日常生活物品清单，并限制每辆敞篷货车只能装载2500lbs货物。学生必须明确回答这样的问题：他们是谁，一旦走出西部之后他们将怎样维持生计。因为，这项活动的目的是让学生能够研制一份更加详细的供应清单。,教师给学生提供一个清单，上面记载着所发生的事情，以引导学生在自己的日志中知道如何记录。教师还要求学生制订一个计划，列出每天消费的肉食和供应物品。然后，帮助学生不断学生修订他们的物品清单。当然，依旧要限制物品重量。 由学生将这个学习编入计算机程序，
11、并告诉他们，应在两个小时之内完成物品供应清单和整个西部旅行计划。 大家一起尝试 要求全体学生把自己所有的日志，都放在最后一篇的后面教给教师；让学生给自认为最好的一篇日志打分；在教师给学生的日志分出等级之前，向全班学生大声朗读一篇被选中的日志，但无须把这篇日志的作者告诉学生们。这样做，就好像是一部肥皂剧。,几点看法,区分史料和学习素材、学习材料； 无论是史料还是材料，都需要明确学习意图，应说明其“身份”和出处； 允许为了学生的理解创设“情境”，为了学生的理解提供“体验”，但需符合历史背景“故事的真实”而非“真实的故事”； 在中学历史教学中，虚拟“情境”应有助于教学的意义化，关键还是看“历史的原动
12、力”是否足备；（造房子必须用一定的材料，但是房子成其为房子不是材料，而是结构和形式。） 我们现在还不存在“人造史料”的问题。,“历史的原动力”主要源于历史的方法论、研究方式和具体方法。,方法论：研究历史的基本立场、假设和出发点等。包括哲学方法论和历史方法论。还包括原则、格式、程序和手段。 研究方式：被确定的研究途径和路线等。依据不同的研究目的和对象，可以采用不同的研究方式。 具体方法：针对研究对象的特点而选择。,2、从教学的角度看要求,理解人文社会科学的基本特点 理解教学的基本特质 理解历史教学的基本追求,（1）理解人文社会科学的基本特点,人文社会科学与自然科学的比较 自然科学：阐释自然现象和
13、揭示自然规律的学问。 社会科学：阐释社会现象、社会结构，且关于人类社会是什么、怎么样和为什么的学问。 人文科学：对人的理解以及揭示人的文化内在价值和意义的学问。 前者，主要体现为人文知识，是知道的部分。后者则是通过人的行动表现出来，是体道的部分。人文的本质即人性，由人文精神体现的人性。,人文社会科学的基本特征,人的解放和发展受到广泛关注。（如，哲学什么是人，怎样做人；教育学人力资源利用；文化学文化寻根、尊重差异；心理学无意识、健全人格；社会学由追求经济人到重视社会人，再到看重复杂人，现在研究信息人；历史学元史学。） 社会实践与科学理论交互作用。（如，主张社会科学理论依存于社会实践；社会科学理论
14、指导社会实践；社会科学体现具有多样性、综合性。）,作为学习内容的人文社会科学,研究对象人的活动；人的意识；人的心理；人的个性；社会结构等。 研究特点相对性；阶段性；民族性。 研究内容不可重复性；难于模拟；难于控制；难于纯化或理想化；难于量化；具有模糊性；个性事件；对认识的主体有反作用。 主干学科经济学、社会学、政治学、人类学、心理学、地理学、教育学、历史学。,人文社会科学作用于课程和教学以后,亲近自然（环境友好观），进而关怀自然与生命； 强调个人见解的意义和价值，关注个人见解与他人（包括团体、群体或媒体）意见的异同； 要求能够对自己的当前生活形态与选择未来理想生活形态进行阐释； 觉察自己可以决
15、定自我的发展，能够自我定位，并通过决定自我发展的行为，实现参与群体发展的权利； 了解自我决定和自我的发展限度，并有能力突破传统风俗或社会制度的期待与限制； 探索生命和死亡的意义。,三种哲学观对历史课程、教学发展的影响,混沌理论：宇宙中的系统大部分属于非线性系统（传统理论是线性系统）；非线性系统的演化行为通过细微的差异，经过迭代、回馈与演化的历程，会以不成比例的方式循环放大，最终演变成不可预测的巨大差异；也可以说，一个决定性系统，经过演化之后，终究会产生不可决定、不可预测的行为，进入混沌；非线性系统透过演化与回馈，创造了复杂（复杂系）。,诠释学理论：知识是人类诠释文本、诠释实证或资料的结果，而不
16、是文本传输、实体呈现或资料说话的结果；是心灵主动赋予意义的结果，而不是外界环境塑造心灵的结果；是个人主观的、互为主观的或集体主观的结果，而不是独立于心灵之外的客观结果。（历史是人类诠释过去的结果，人们因为背景、立场、概念、价值观、历史观或政治意识形态不同，对同样的事件或人物会做出不同的描述和诠释。） 建构主义理论与诠释学理论相同：反对接受观，认为知识是由认知主体主动构造而成，而非环境信息输入而成；是内生的，而非外塑的；是心灵创造的结果，而非心灵反映外在环境的结果；是适应性的真，而非本体性的真。（人们对自己、环境与历史的认识，都出于主动的建构与主观的诠释。）,人本主义理论：以存在主义为基础。人必
17、先存在，然后才会探究自己的本质问题；在探究的过程中，人透过自由的选择与负责任的行动来体验自身的本质与存在的意义；非常重视个人自由、自我选择与自我负责，反对逃避责任、盲从权威等，主张真诚面对自己并勇敢摸对自由、生命与死亡等基本问题；强调个体的潜能、尊严、独特性、自我决定与自我实现。,例4：法国大革命,什么原因导致了革命的爆发 教学目标： （1）统治阶级的特权不足以解释革命的起因。 （2）革命的起因有很多，包括新思想和经济的发展。 教学建议： 提问：仅从1789年前贵族、教会的特权能否解释革命的起因。给学生提供两则信息激发他们展开讨论：法国教士和贵族的特权已经维持了几个世纪，但却从来没有发生革命；
18、东欧有钱阶层的特权要多得多但却没有发生革命。 告诉学生其他的一些重要因素。比如，启蒙思想。 对于每个原因，都要求学生进行解释为什么它会激励人们去革命。 让学生归纳这些原因。,学习结果： （1）论证社会精英的地位不足以引发革命。 （2）解释各种因素是怎么影响法国大革命的。 备考： （1）学生从前面的活动中了解特权阶级的地位是引发革命的原因之一。 （2）本活动要求学生考虑精英的特权是否是爆发革命的充分理由。学生可以根据老师提供的信息，从逻辑上证明理应还存在着其他原因。,（2）理解教学的基本特质,由强调“教法”（间接经验）到强调“学法”（直接经验）； 由“接受”（应该学什么非选择性的）到“自主”（我
19、要学什么选择性的）； 由看重“陈述”（对既成知识经验的复述）到“解释”（由理解而生的创建性表达）； 新历史教学原则。,理解“学习”,什么是学习：由过去的经验获得的，并将获得的经验转换为自我经验，以形成比较持久的行为和行为（可能性）的变化。 学习的特征：以过去的特定行为经验为前提，行为模式能否固定，受过去的特定行为经验的制约；接受外部环境方面的影响（如学习条件、文化等）；学习效率与界线，也受遗传特性的影响（如与遗传的规定程度有较大关系）等。,学习的条件：刺激与反应是建立学习基础的先决条件；刺激与反应的过程是有程序性的，它适合建立某种学习技能或学习习惯（传统概念）；学习既是一种个人行为，也是一种社
20、会行为。 学习既是为了改变个人现状而获得的新的行为方式，也最终体现作为改造群体社会状态而获得的必要素质的行为方式。 在历史学习，理当将学习行为及支配个人社会行为的可塑性（觉悟的学习）放在首位培养历史意识或历史认识。,理解“教学过程”,教学过程是教学活动综合性的复杂运作形式。 教学过程具有整合性和多变性，并渗透着丰富的情意、技能、发展等多种因素。 教学是复杂的教学过程的运作过程充满矛盾的对立统一关系。 “学习即能力的学习”、“学习即思考的学习”=“教即学” 从学的要素看：智能（智力和能力）双全；认知模式批判性思考优先（历史教学“疑问型”、“基本原理型” ）；发展个性兼顾情商和社交商的发达。,新历
21、史教学的三原则,价值追求目标 熟稔技能生成 历史素养 学会行动结构 时间效率效益,例5：辛亥革命,材料： 革命后地方不同了一点，绿营制度没有改变多少（略）守兵当值的，到时照常上衙门听候差遣。马兵仍旧把马养在家中。衙门前钟楼每到晚上仍有三五个吹鼓手奏乐。 材料： 可惜中国太难改变了，即使搬动一张桌子，改装一个炉子，几乎也要血；而且即使有了血，也未必一定能搬动，能改造。,（3）理解历史教学的基本追求,使教学更具有意义（学的价值） 促进学生的学科能力发展（基本任务） 丰富学生的人生经验（做有行动力的公民）,理解“意义”,始于个人对周围环境中人、事、物与情境的过程、探索、体会、认识与表达；透过与他人的
22、沟通、分享和相互理解，延续、扩展、丰富、转化和重塑意义，达到自我反省、塑造自我的意义以及人生的意义的目标。 对各种价值的再反省，并透过人生不同阶段的再反省，历史不同阶段的再反省以及当代不同社会的再反省（批判性），不断地重塑意义。,理解“能力”,知识的意义是复杂的，不只是认知和推理，还有技能、价值判断等。 事实性知识（事实）。 概念性知识（概念包括原因、条件等）。 方法性知识（通则包括方法和策略等用于推理和实践）。 价值性知识（用于目标和期望）。,台湾学者使用的能力表征图示,能力表征,知识,情境,表征方式,例6：辛亥革命,君上有统治国家之大权，凡立法、行政、司法，皆归总揽。 钦定宪法大纲,中华民
23、国之立法权以参议院行之。 临时大总统代表临时政府，总揽政务，公布法律。 国务员辅佐临时大总统负其责任。 法院依法律审判民事诉讼及刑事诉讼。 中华民国临时约法,历史教学的评价基准,意义性达成目标、问题生成 综合性知识关联、合理拓展 主动性参与程度、表现水平 价值性生成质量、诠释水平 挑战性问题的敏感度和深度,3、从教师的角度看要求,理应依据不同地区、学校等实际情况设定分类的专业标准； 作为专业教师理应具有共同的水平标准； 历史学科教师专业化的三个方向： （1）专业知识 （2）专业技能 专业（=独特）素质 （3）专业信念,专业知识素质,掌握专业基本知识和基础知识； 熟练运用专业术语； 自如把握和阐
24、释专业知识的独特性； 利用具体方法拓展和衍生知识意涵； 在解决问题时，能够自然而然地将专业知识与研究方式和方法进行统整； 形成自觉的知识“专业化”意识； 坚守专业知识的纯粹性。,专业技能素质,明确技能的“专业化”。 满足两个基本发展：教师自身发展；学生学业发展。 三个必要台阶： 生存层面的满足个人的功利性需要（考试，由个体而言的发展投入）； 物质层面的满足社会的功利性需要（文化需求和休闲需求等，于社群而言的整体文化素质提高大众社会中的大众文化）； 精神层面的对历史教育质的追求（人格健全与完善，非功利的精神悦纳与升华服务人生）。,何谓服务人生 （任鹏杰提出）,生存（包括人类发展史基本历程，如采集
25、、渔猎游牧社会农业社会工业社会信息社会等；包括人类的各种经济形态等。生存是“活着”的基本需求，既有较低层次的物质需要，也有较高层次的制度需要。历史学科主要是从社会演化过程和经济形态方面，反映自然的物质环境和人造的物质环境，如何满足人类的文明生存需要。） 生活（包括各种各样的人类之间的相互关系；包括规范人类社会活动各种制度，如政治制度、经济制度和文化制度等。历史学科主要从各种的制度建设方面，反映人类的文化创造。）,生命（包括人类所有的心灵活动，如对自我的了解、反省自我认识与自我实现；包括一切精神产品超自然的认识与探究。历史学科主要通过哲学思想、艺术和宗教，反映人类的精神追求和憧憬。） 人生= 以
26、人为本的历史教育,生存生计+生活+生命,供大家参考的文章,历史教育理论建设的几个重要问题：学校历史教育究竟解决什么问题，中史参，2006年第5期。 历史教育理论建设的几个重要问题：我们能为学校的历史教育辩护吗，中史参，2006年第7期。 历史教育理论建设的几个重要问题：历史课程体系应考虑哪些问题，中史参，2006年第8期。 历史教育理论建设的几个重要问题：历史教学论要解决的问题是什么，中史参，2006年第10期。,历史教育理论建设的几个重要问题：历史教育现代化过程中应处理哪些关系，中史参，2006年第12期。 高中历史课程设计有待改进，历史教学，2006年第5期。 我对高中历史课程标准的几点建
27、议，首师大学报，2006年第5期。 高中历史课程改革与历史教育的现代化：围绕普通高中历史课程标准的反思，教育学报，2006年第4期。 基础教育中公民教育的价值理念与行动指南，中国教育学刊，2006年第12期。 历史与社会的内容精选与整合原则，课程教材教法，2007年第4期。,找准历史有效教学的原动力，中国教育报2007年3月23日第6版。 研究教学细节不等于讲究教学技巧，历史教学，2007年第4期。 历史教学目标刍议：如何理解历史知识，历史教学，2007年第5期。 历史教学目标刍议：如何理解历史能力，历史教学，2007年第6期。 历史教学目标刍议：如何制定教学目标，历史教学，2007年第7期。
28、 中学历史教学的有效性与现代性，中史参，2007年第6期。 谈谈学材是个什么样子，历史教学，2007年第9期。,从课堂实录看教学分析，中学历史教学研究会文集，人民教育出版社，2007年。 为什么我们必须深究教学目标，中史参，2007年第9期。 教学评价是对教学目标的回馈，中史参，2007年第10期。 换个角度提高历史教学质量：我看专题史教学，中史参，2007年第11期。 从历史课程标准的行为动词看问题，历史教学，2008年第4期。 历史与社会的整合与公民教育的效益，教育学报，2008年第3期。 历史理解文化：历史课程中的国际理解教育，中国教育学刊，2008年第9期。 社会科课程中历史学习的公民
29、教育功能，课程研究，2008年第2期。 社会科课程体系中的历史教育，课程教材教法，2008年第8期。 我的新历史教育主张（一），中史参，2008年第6期。,我的新历史教育主张（二），中史参，2008年第7期。 我的新历史教育主张（三），中史参，2008年第8期。 我的新历史教育主张（四），中史参，2008年第9期。 怎样理解课程标准中的问题，基础教育研究，2008年第期。 我的历史课程标准的再思考，历史教学，2008年第12期。 历史课程改革要有点精神，中史参，2009年第5期。 学校历史课程的公民教育追求，全球教育展望，2009年第4期。 历史必修不是什么，中史参，2009年第9期。,任鹏杰： 教学的转变：历史教育如何趋近理想目标，现代教育管理跨文化研究，陕西师范大学出版社，2005 年。 任鹏杰：服务人生：历史教育的终极取向从根本上追问什么是有效的历史教学，中史参2007年第3期。 任鹏杰：服务人生：历史教育的终极取向 ，中国教育报2007年3月23日第6版“新课程周刊” 。 任鹏杰：灾难能否促使我们深刻改进历史教育，中史参，2008年第6期。,本讲座中的观点仅供大家参考，其中某些地方采纳了他人的研究成果且没有标注。 因此，不经本人同意，不要引用或转为他用。,谢谢大家,