学习理论(教育心理学).ppt

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1、学习理论,主要内容,什么是学习 什么是学习理论？ 学习理论要回答什么? 学习理论的取向划分,请问下面的例子都是学习的例子吗？,新生儿哇哇直哭 一个少年感到自己被某些女性强烈地吸引 当儿童看到医生带着针筒走进来时，感到恐惧,学习的内涵,学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化 特点：1、学习的发生是由于经验所引起的 2、学习引起的变化见诸于行为 3、不是所有行为的变化都意味着学习 4、学习不是人类普遍具有的，动物也存在学习,学习理论,学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。,学习理论所回答

2、的问题,学习实质 有机体是如何获得个体经验的？ 学习结果 学习要使个体头脑中形成什么？ 学习过程 为了实现学习的结果个体头脑中所进行什么样的加工活动？ 学习的规律与条件 为了顺利完成学习所需要的条件有哪些？,取向之一：联结观,主要代表观点： 巴甫洛夫的经典条件反射学说 桑代克的联结主义 斯金纳的操作性条件反射学说 （在此期间达到鼎盛） 班杜拉的社会学习理论,学习是刺激和反应之间的联结。 强调学习发生的原因在于外部强化。 主张研究学习就在于研究其外部条件，忽视学习的内在过程和内部条件的研究。,一、巴甫洛夫的经典条件反射学说,巴甫洛夫（Ivan Pavlov，18491936）是俄国著名的生理学家

3、，1904年，巴甫洛夫因为消化生理学的研究，尤其是对唾液腺、味腺和肠腺的反射泌的研究，获得了诺贝尔生理学奖，而使他最为出名的，可能还是由于他对狗的条件作用的研究。,（一）巴甫洛夫的经典实验,联系实际,当新生儿看到妈妈的奶头时，他们的嘴会做出吸吮动作并有唾液分泌，这是无条件的吸吮反射；如果妈妈在每次喂奶前，先用手轻轻抚摸孩子的前额，那么，以后只要妈妈抱起孩子轻轻抚摸孩子的前额，孩子就会做出吸吮动作并分泌唾液，这时的反射则属于条件反射了。 当孩子哭时，如果在抱起孩子的同时妈妈用摇棒发出响声，以后孩子哭的时候，只要孩子一听到摇棒的响声，就会停止哭泣。晚上当妈妈哄孩子睡觉时如果伴随着关灯，久而久之，关

4、灯本身就会引起孩子的睡意。,消退（extinction）,是指刺激出现而反应不再出现的过程。 有的学生在课堂具有发言的强烈愿望，积极举手，如果教师不满足他们的愿望，则他们发言的愿望就会消退，以后可能不再发言。,泛化（generalization） 对相似的刺激以同样的方式做出反应。 有些学生参加数学考试时紧张，后来参加化学考试时也会有这种感觉，就是因为把紧张情绪泛化到其他科目之中。,辨别（discrimination） 对相似但不同的刺激做出不同的反应。 有些学生参加化学考试时感到紧张，但是参加英语和历史考试时则没有这种感觉。,学校恐惧症（school phobia),在校学习的失败或惩罚不当

5、（UCS） 恐惧(UCR) 学校情境（CS） 恐惧(CR),华生的行为主义,华生（John B. Watson，18781958），美国行为主义心理学的创始人，1915年当选为美国心理学会主席。在20世纪20、30年代，著书立说宣扬行为主义，做了大量心理学普及工作，产生很大影响。,（一）基本观点,在学习理论上，华生认为学习是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。在华生看来，人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激反应（S-R）联结而形成的。,“小艾伯特”（Little Albert）的实验,研究目的：在于证明环境刺激

6、是如何通过经典条件反射机制使个体学会某种行为反应模式的。 具体过程：小艾伯特是日托中心的一个健康、正常的幼儿，当时他只有11个月又5天。条件刺激是一只小白兔。刚开始小艾伯特和小白兔一起玩耍时并不害怕它。但是以后每一次小白兔出现时，便同时传入一声巨响，几次之后，小艾伯特一见小白兔就出现害怕的反应，甚至看见其他毛绒绒的东西也会害怕。,极端环境决定论者,给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或盗贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么（Wa

7、tson，1924）。,经典条件作用在教育上的涵义,1、经典条件作用式的学习，基本上是刺激替代过程：借由既有的刺激-反应关系，建立新的刺激-反应联结关系。此点正符合教育上以旧经验为基础以学习新经验的道理。行为主义者采用科学分析的方法，对新经验建立的过程能精密控制，而且可准确预测，这对其后之教育研究科学化有相当影响。,2、经典条件作用中所建立刺激-反应联结，可用以解释教育上很多基本的学习现象。 如学校恐惧症、教室恐惧症 3、经由经典条件作用学习的情绪反应，除负面的情绪（如恐惧、焦虑等）外，也可能学到喜悦与爱好等正面情绪。 4、经典条件作用中的消退法则，也可用来矫正学生的偏差行为。,在课堂教学中应

8、用经典条件作用,把学习任务与积极、快乐的事件相联系 帮助学生成功地摆脱产生焦虑的情境 帮助学生认识情境间的差异性和相似性，以便适当地辨别和泛化,二、 操作条件作用,爱德华桑代克（Edward L .Thorndike，18741949）是美国著名的心理学家，他通过研究动物行为创立了自己的学习理论，把学习解释为刺激-反应的联结。桑代克采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，故曾有心理学家推崇桑代克，誉之为“对当代教育影响最大的心理学家”（Travers，1983），桑代克也被称为“现代教育心理学之父”。著有动物智慧、

9、教育心理学、人类的学习等。,桑代克的动物实验,“猫用前爪踏到机关”，就是预定的学习反应，笼门关闭不能出而进食，就是刺激情境。 在此情境下如何出现适当反应，以达到出笼得食的目的，就是刺激-反应的联结。 联结的形成就是学习,（一）学习的联结说,学习是个体在刺激情境中表现反应时所产生的刺激-反应联结（S-R）。个体所学到的就是一连串刺激-反应联结的组成。每个刺激-反应联结，都是经由先是错误的反应多于正确的反应，而后逐渐变为正确的反应多于错误的反应，最后达到全部正确而无有错误反应的地步。经由此种历程的学习方式，就称为试误学习（trial-and-error learning）。,例子,T形迷津学习 1

10、、T形迷津底部放一饥饿的蜗牛。 2、蜗牛向前爬，右转找到食物的机会为50%。 3、当蜗牛再饥饿后，再次找到食物的机会仍为50%。 4、如此重复，许多次尝试错误的学习，蜗牛找到食物之机会将高达100%。,（二）学习律,1、准备律（law of readiness） 2、练习律（law of exercise） 3、效果律（law of effect）,（三）迁移理论相同元素说,个体在某种刺激情境中学到的刺激反应联结，将有助于在其他类似情境中学习新的刺激反应联结。 学习迁移只有在前后两次所学材料（刺激情境）有共同元素时，才会发生。,斯金纳的操作条件反射学说,斯金纳（Burrhus Frederic

11、k Skinner,1904-1990）是行为主义后期对学习心理学影响最大的心理学家，他坚持了科学、客观、控制的行为主义传统，继承了刺激-反应的学习观，以动物实验来研究学习规律，在桑代克、华生等前人的基础上，建立起他独具特征且又影响心理学与教育心理学极大的操作条件作用学习理论。美国今日心理学杂志曾推崇斯金纳说：“将来历史学家对斯金纳学术地位论断时，无疑地会称誉他是20世纪对心理学发展影响最大的人” 。,斯金纳的学习实验 （斯金纳箱（skinner box） ）,斯金纳箱是在桑代克迷箱的基础上改装的，它是一个阴暗的隔音箱，箱子里有一个开关（如用白鼠为被试，即是一小根杠杆或一块木版；如以鸽子为被试

12、，就是一个键盘）。开关连接着箱外的一个记录系统，用线条方式准确地记录动物按或啄开关的次数与时间。斯金纳早期都用白鼠作实验，后来大多以鸽子为被试。在实验时，把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠因饥饿不安而乱动，偶然它碰到操纵杆，得到了一粒食丸，以后又继续活动，偶尔再次压杆得食，由于食物强化了白鼠掀压杠杆的行为，因此白鼠后来掀压杠杆的频率迅速上升。由此斯金纳发现，反应之后出现的结果对有机体做出的反应起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。后来，斯金纳以类似的方法对其他动物和人也进行了研究，从中得出了操作性条件反射建立的规律：即“如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加”。只不过，强化增加

13、的不是某一具体的反应，而是反应发生的概率。,操作条件作用与经典条件作用的区别,操作条件作用的强化原理,1、强化的类型 强化并非仅仅指奖励，它在心理学中有特殊的含义。从理论上讲，强化过程可以用下图来表示： 后果 效果 行为 强化物 被加强或重复的行为 强化：增强反应发生的概率。 行为强化：行为结果增加了该行为将来再次出现的可能性。 强化物是指“使反应发生概率增加、或维持某种反应水平的任何刺激”。,正强化(积极强化）：1、一个行为的发生；2、随着行为出现了刺激的增加或刺激强度的增加；3、导致行为的增加。 反应 后果 老鼠压下杠杆 立即 食物出现（强化物） 结果：老鼠在将来更有可能去压杠杆。 负强化

14、（消极强化）：1、一个行为的发生；2、随着行为出现了刺激的移去或刺激强度的降低； 3、导致行为的增加。 反应 后果 老鼠压下杠杆 立即 电击消失（强化物） 结果：老鼠在将来更有可能去压杠杆。,这是一个正强化的例子吗,一个孩子独立完成了作业，老师走到他身边，对他说：做得好，并拍拍他的后背。,案例：,1、犯人通过积极改造以争取减刑 2、一个学生正在解题，当答不出某道题时，他就去问同学，同学就会告诉他答案。结果，他现在就更有可能一遇到问题就问同学。 3、小宾在课堂上注意力集中时，老师就会微笑着表扬他。结果，小宾就更可能集中注意力。 4、儿童努力学习以避免父母的责骂,惩罚是抑制反应发生的概率,后果 结

15、果 行为 惩罚物 被减弱或减少的行为 呈现性惩罚：是指在行为之后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生，也就是通常意义上所说的惩罚。例如，对小偷小摸行为加以斥责。 移去性惩罚：实际上并非是将惩罚移走，而是移去某一刺激，以减少不当行为。例如有些儿童爱打架，家长就不让他们看电视，以此减少这种攻击性行为。,强化与惩罚形式,一级强化物与二级强化物,一级强化物：满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖、性等。 二级强化物：任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。包括社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品等物品）和活动（自由地玩、听音乐、旅游等）,普雷马克原理（P

16、remack Principle）,通过将低渴望（低强度）的活动与高渴望的活动联系起来，以促进低渴望活动的出现。换言之，能否做自己想做的事情，这取决于是否做了不太想做的事情。,2、强化的程式,连续强化（即时强化）：对每一次或每一阶段的正确反应予以强化 间隔式强化（延缓强化） 时间式（定时距式与变时距式） 定时距式：强化的时间间隔是固定的 变时距式：强化的时间间隔是变化的 比率式（定比率式与变比率式） 比率式：强化与反应次数之间呈一定比例 变比率式：强化与反应次数之间的比例是变化的,操作条件作用学习原理在教学上的应用,（一）课堂管理 1、尽可能使用强化，而不使用惩罚；必须使用惩罚时，要使用移去性

17、惩罚，而非呈现性惩罚。 2、选择有效的强化物(p70) 3、适当使用强化程序(p71)。 4、对学生提供明确反馈。 5 塑造所期望的行为。,（二）课堂教学,程序 教学（267页） 将一门课程的教材按逻辑顺序分解为许多单元和小项目或小步子，每个项目都要求学生作答，然后指出答案的错误，进行下一步学习。 计算机辅助教学（CAI) 268页,社会学习论,阿尔伯特班杜拉（Albert Bandura,1925-）,美国当代著名的心理学家，现代社会学习理论和社会认知理论的奠基人。他受过严格的行为主义的训练，但不满于极端行为主义的观点，他吸取了认知学习理论的观点，形成了一种认知-行为主义的模式。在他看来，学

18、习是一种既符合信息加工理论，也符合强化理论的过程，而且他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论。,主要观点,1、学习理论的三元取向 2、强化只是促进学习的因素，而不是引起学习的因素 3、学习得自观察与模仿,1.学习理论的三元取向（交互决定观）,个人（信念、期望、态度、知识）,环境（资源、行为、结果、他人）,行为（个体行动、选择和言语描述）,2、强化只是促进学习的因素，而不是引起学习的因素,强化并非加强刺激-反应联结的必要因素，而是个体对环境认知的一种讯息。 直接强化（76页） 替代强化 自我强化,3、学习得自观察与模仿 社会学习理论强调，在社会情境中个体的行为因受别人的影响而改变

19、。 观察学习：通过观察他人（榜样）所表现的行为及结果进行的学习（四个阶段） 模仿：个体在观察学习时，向社会情境中某个人或团体行为学习的过程。 直接模仿/综合模仿/象征模仿/抽象模仿 榜样：模仿的对象,观察学习的实验研究,实验过程： 把学生分为四组，每组配一个实验员。等实验员与学生建立了融洽关系并得到学生的信任之后，主试分别让四组学生为孤儿院幼儿募取捐款。第一组实验员向学生宣传捐款，救济孤儿的意义，同时自己慷慨解囊，捐出钱款；第二组的实验员则向本组学生宣传不去救济孤儿，把钱留给自己的好处，本人也表现得极端吝啬，不向募取捐款的主试捐钱；第三组实验员宣传慷慨仁慈，自己却表现贪婪，不予捐款；第四组实验

20、员宣传贪婪，劝说学生不要捐款，自己却毫不吝啬地向主试大批捐钱。 实验结果： 第一组学生全部捐了款；第二组学生没有一个为孤儿捐钱的；第三组尽管实验员把救济孤儿的意义讲的头头是道，并赢得了本组学生的好感，但是绝大多数学生并没按实验员说的去做，而是仿效实验员的行为，不捐钱款；第四组学生正好相反，大多数学生对宣传贪婪的实验员表示反感，却又学着他的样子捐出钱款。 实验结果表明，榜样能对学生的行为产生巨大的影响，模仿是学生向社会学习，形成品德的重要途径。当榜样和说理教育一致时，品德教育会取得最佳的教育效果。重视言传身带，这是成功地对学生进行品德教育必须遵守的原则。,1965年班杜拉进行了另一项研究，他想了

21、解： （1）儿童是否会不管榜样的行为是受到奖励还是惩罚都会从榜样那里习得攻击行为？ （2）儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的攻击性行为？,在实验中，他把46岁的儿童分成两组： 儿童在电影中看到一个成年男子演示了四种不同的攻击性行为，攻击一个充气人。 但在攻击结束以后，一组儿童看到的是这个成年人的行为受到另一个成年人的奖励（那个人表扬他：“你是一个强壮的冠军！”），而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚（另一个成年人说：“住手！以后我再看到你欺负弱者就给你一巴掌！”）。 接下来让儿童进入一个预先安排好的游戏室，里面有一个同样的充气人与成人榜样使用过的其它物体。

22、结果发现，电影中榜样的攻击行为所导致的结果（奖励或惩罚）是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素，看到榜样受到奖励的儿童比看到榜样受到惩罚的儿童表现出了更多的攻击行为。,看到榜样受到奖励的儿童是否比看到榜样受到惩罚的儿童习得了更多的攻击行为呢？ 为了得到问题的答案，班杜拉在这两组儿童看完电影后回到游戏室时，以提供糖果为奖励，要求儿童尽可能多地回想起榜样的攻击行为，并付诸行动。 结果发现，这两组儿童在攻击性行为的学习方面没有任何差异，都能同样精确地回忆起榜样的攻击性行为与顺序。 这说明，榜样所得到的不同结果只是影响儿童的模仿表现，而对学习几乎没有什么影响。即使是受到惩罚的榜样行为同样也被儿童通过观

23、察学习接受了，只不过没有表现出来而已。,只要是学会的行为只要在合适的场合与机会下就会表现出来延迟模仿。这一理论能很好地说明行为的学习。 我们一些不好的行为，如骂人、说下流话等，往往是延迟模仿的结果。 儿童身上的模仿行为更普遍，如女孩模仿母亲穿裙子、涂口红 明星的行为、穿着在青少年中有广泛的模仿,最能引起儿童模仿的榜样,儿童最喜欢模仿他心目中的重要他人 同性别的人 曾经获得荣誉（如冠军）、出身高层社会以及富有家庭儿童的行为 同年龄同社会阶层出身的儿童相互模仿,社会学习理论在教学上的应用,学生自律行为的养成 自律行为养成的心理过程 自我观察自我评价自我强化,评价： 班杜拉的观察学习理论有别于直接的

24、、机械的行为模仿学习。 其自我效能感、自我强化的思想强调了主体认知因素的重要性，充分反映了人的主观能动性，对学生学会自我控制、自主学习可能非常重要。 培养学生的自律行为是教育的主要目的之一，传统教育教学生自律都是从他律到自律，再到自治。班杜拉并不赞成由外控以养成学生自律的观念，他认为自律行为也可以通过观察模仿的历程养成。尤其是通过自我观察、自我评价与自我强化形成。 显然，自我强化是形成学生自律行为的重要方面。,行为主义学习论的演进与课程和教学改革,（一）行为主义学习理论的演进 1.从经典行为主义到新行为主义 2.从新行为主义到社会学习理论,（二）新行为主义学习论 1.学习即情景刺激与反应的联结

25、； 2.教学在本质上是使学生的行为发生积极变化的过程； 3.在教学目标上，强调行为化； 4.在教与学的关系上，强调外在教学条件的制约作用，认为制约是行为发生改变的必要条件； 5.在教学的手段上，强调强化的作用； 6.在教学内容和形式上，主张采用编序教材教法。,（三）社会学习理论 1.观察学习 2. 替代性强化 3.结果预期与自我效能感 4.教学中的榜样示范,取向之二：认知观,主要代表观点： 格式塔学习理论 托尔曼符号学习论 布鲁纳的发现学习理论 奥苏贝尔的意义学习理论 加涅的认知学习理论、信息加工理论,强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构来实现的。 主张研究学习的内部过程与内部条件。

26、,格式塔学习理论,学习的实质在于知觉的重组或认知重组构造完型（Gestalt） 学习是通过顿悟实现的,托尔曼符号学习论,学习是整体的有目的的行为 刺激反应之间存在中介变量 外在的强化并不是学习产生学习的必要条件，不强化也会出现学习。 潜伏学习：一种学习现象，有机体在学习过程中，每一步都在学习，只是在某一阶段其学习效果并未明确显示出来，其学习活动处于潜伏状态。,潜伏学习实验,实验目的：研究白鼠学习迷津过程中，食物（强化物）对学习的作用。 实验过程： 将白鼠分成三组，甲组不给食物（无食物奖励组） 乙组每天给食物（食物奖励组） 丙组为实验组，前十天不给食物， 第11天才开始给食物。 实验结果：见教材

27、81页图5.2,认知结构主义的学习与教学论 1.在教学目标上，强调使学生形成知识的结构和构造 知识的能力； 2.在课程的编制上，坚持结构主义的方法或形式，主 张由学者、科学家、教育家、心理学家和教师共同 编写结构最佳的课程； 3.在教学的方式、方法上，强调探究和发现法。 4.螺旋课程：将课程内容随年级升高而做多次循环， 以增加结构性，有利于学生的学习。,布鲁纳的发现学习理论,发现学习是指学生在学习情境中，经由自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。 1、直觉思维是发现学习的前奏 学习情境的结构性是有效学习的必要条件 探索中发现的正误答案同样具有价值,教学设计的四大原则,要让学生在学习情境

28、中，经由主动发现原则而获得知识，教师必先将学习情境及教材性质，解释得非常清楚。 教师必须结合学生的经验，恰当组织教材，无比使每个学生都学到知识。 教材难度与逻辑上的先后顺序，必须结合学生的思维发展特点，做适当安排 在教材难易安排上，必须考虑学生学习动机的维持。,奥苏贝尔的意义学习理论,有意义学习只能产生于在学生已有充分准备的先前知识基础上，教他学习新知识。 也就是说，只有配合学生能力与经验的教学，学生才会产生有意义学习。,信息加工学习论 1.学习是信息的输入、存贮、提出过程 2.知识的三种分类：陈述性、程序性、策略性 3.认知策略与元认知决定学习的质量 教学含义： 1.策略教学的核心地位学会学

29、习 2.根据知识的类型陈述教学目标、分析学习任务,应用举例： 解题 (6x -3-7x)(1+3x) 1.陈述性知识：多项式，幂 2.认知策略：对多项式作降幂排列 3.程序性知识：多项式列式计算步骤 4.元认知策略：监控每步运算、验算,取向之三：情境观,主要代表观点： 马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义理论 以维特罗克、斯皮罗等为代表的建构主义理论,重点分析学习者与学习的物理和社会环境之间的关系，倾向于根据提问和交谈中的实践活动参与来表述学习,人本主义学习论与课程、教学改革 （一）学习观 （二）对传统教学的批判 （三）课程与教学观,（一）人本主义的学习观 1.人都有天赋的学习潜力 2.教材有意义且

30、符合学生的学习目的才会产生学习 3.在较少威胁的教育情境下才会有效地学习 4.主动、自发、全身心地学习成效最好 5.自评学习结果可养成学生独立思维与创造力 6.应重视生活能力的学习以适应不断发展的社会,关于学习的基本观点,学习实质 无 学习结果 使学生成为一个完善、有用的人，整体的人格得到发展 学习过程 学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现的过程 学习规律与条件 以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。让学生觉察到学习内容与自我的关系。让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。从做中学,（二）对传统教学的批判 1.教师是教授，学生只是接受的容器 2.讲演、教科书、教学手段单调

31、枯燥 3.教师是权利的拥有者，学生只是服从 4.权威人物制定的规则是不可改变的政策 5.缺乏信任，教师对学生不相信 6.学生一直处于恐惧状态 7. 学生不能选择教学目标、课程和教学方法 8.教学中只有智力而无完整的人,（三）人本主义的教学观 总的原则： 尊重学习者，重视学习者的意愿、情感与需要，相信学习者的能自我教育，发展潜能。 1.在教学目标中，除了教会学生学习以外，其他 都是次要的。 2.在教学的组织形式上，应该以学生为中心组织 教学，用学生的自律代替他律。 3.教师需认真组织好教材以便于学生自己学习。 4.不要直接一味地去讲解，要用咨询、辅导等方 式启发学生自己去发现、去创造。 5.要采

32、用学生自我评价的办法，以代替外来的学 习评价。,人本主义教育课例,个案问题：一个害羞的不愿表达的小女孩 步骤： 师：那么，你为什么认为他们会不喜欢你的作品呢？ 生：我想我确实不知道，我想我真的很害怕，但我又无法确切说出这是什么缘故。 师：有些什么障碍使你不敢把作品给同学看？ 生：在很多方面，我真想知道是否有人真正赏识我的作品。不过我不知道怎么办。 师：如果我在课堂上读一篇你的小说，但不告诉他们作者是谁，你觉得怎么样？ 生：您能保证吗？ 师：当然了，然后我们就能够谈论每个人的反应。你放心，他们不知道作者是谁。 生：哦，我想您不会让我丢脸。 师：我希望我们能永远让你处于无所损失的境地，但表露自己总

33、要冒险。,非指导性教学模式： 确定帮助情境 探索发现问题 发展洞察力 计划与决定 整合,建构主义学习论与课程和教学改革 （一）学习理论 （二）教学观 （三）研究性学习课程,建构主义学习论 1.学习的心理实质意义建构 2.学习的目标深刻理解、形成探究能力 3.学习的形式自主学习、合作学习 4.学习的组织形式以问题为中心的学习,建构主义教学观 1.以学生为中心，在整个教学环境中由教师起组 织者、指导者、帮助者和促进者的作用。 2.利用情境、协作、会话等情境要素充分发挥学生 的学习主动性、积极性和首创精神，最终达到使 学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。 3. 教材是所提供的知识不再是教师传授的

34、知识， 而是学生主动建构意义的对象。 4.媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是 用来创设情境、进行协作学习和会话交流的工具。,四、建构主义学习的教学模式,以学生为中心，在整个教学过程中由 教师起组织者、指导者、帮助者和促进者 的作用，利用情境、协作、会话等学习环 境要素充分发挥学生的主动性、积极性和 首创精神，最终达到使学生有效地实现对 当前所学知识的意义建构的目的。,目前比较成熟的教学方法有：,支架式教学（Scaffolding Instruction） 抛锚式教学（Anchored Instruction ） 随机进入教学（Random Access Instruction ）,课

35、例一：支架式教学,试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。,她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直

36、接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。 这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明(将学生引入一定的问题情境-使学生处于概念框架中的某个节点)。,在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式

37、，不仅大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。,例如，在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典

38、型例证。,课例二：抛锚式教学,试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放

39、后立即进行讨论。,一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：说明第一、二次世

40、界大战对举办奥运会的影响；对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。,这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。 从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题

41、作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。,在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的(同时用Internet实现资料查询)，所以上述例 子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现

42、建构主义抛锚式教学的很好课例。,课例三：随机进入教学,美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade的领导下建立了一个“遗传技术”(GenTechnique)课程教学改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用教学方法主要 是随机进入法。 该教学系统应满足以下要求：帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。 该系统的教学过程按以下步骤进行：, 确定主题：通过教学目标分析确定本课

43、程的若干主题(即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如：细胞结构、染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等等)； 创设情境：创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境(为随机进入教学创造条件)； 独立探索：根据学生的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解(“随机进入学习”)； 学习主题1：阅读有关细胞知识及结构的课文，观看有关细胞结构的动画(动态演示)；, 学习主题2：阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文，观看相应的动态演示； 学习主题3：阅读有关DNA的化学

44、成分、结构和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示(学生可在三维空间中，通过多种不同的变化形式、多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性，即可随机进入学习。)； 学习主题4：阅读有关DNA复制(合成)机制、复制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示(可通过随机进入学习，加强对本主题的理解)。 协作学习：在上述独立探索基础上，开展基于Internet网络的专题讨论，在讨论过程中教师通过公告板和email可对学生布置作业、对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导。, 自我评价：为检验对知识的建构与验证，学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价，为此该系统设计了一套自我评价练习：练习内容均经过精心挑选，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解。 深化理解：根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习，以深化与加强对知识的理解与验证的能力。,建构主义的教学模式 1. 锚定式教学 创设情境；确定问题；自主学习； 合作学习；效果评价。 2.随机进入教学 呈现基本情境；随机进入学习；思维发展训练；小组合作学习；学习效果评价。,