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1、班级心理辅导活动课的 理念、设计与操作,浙江省富阳市学校心理健康教育指导中心 钟 志 农 0571-63346611（办） 63311250（宅） 0571-63300260（小灵通）13806526806 E-mail: 网站主页：http:/,一、学校心理健康教育的 五个基本理念,1、理念之一 学校心理健康教育不是关注 “健康” 与“不健康”的教育，而是关注人的教育，是以促进人的发展 为其根本宗旨的教育。 认识误区健康就是无病，无病就是健康，非此即彼。,健康是一个连续体。在健康与非健康之间没 有截然的分界线。 在健康与非健康两个端点之间有一个很大的 空间，既非健康又非疾病，我们称之为“亚健
2、康状 态”，或“第三状态”。 “第三状态”是一种很不幸的非健康状态，虽 不是明显的病态，却严重影响人的心理生活质量， 将精力引向非建设性的渠道，降低人的快乐感、幸 福感和自我满足感，束缚人的创造性。 心理健康不是心理疾病的反面，而是心理疾 病和“第三状态”的反面。克服“第三状态”就是发 展。,2、理念之二 学校心理健康教育的对象不是专指有心理障碍 的学生，而是全体成长中的、正常的、健康的幼儿 和中小学生。 认识误区 心理辅导是管后进生的吗？ 优生需要心理辅导吗？ 初三、高三太忙，还需要开心理辅导课吗？ 小学生也有心理问题吗？ 幼儿需要心理健康教育吗？,马斯洛提出 真正的心理学应该研究健康的、正
3、常的 人的心理，研究人的价值，人的尊严，人的创 造性，人的积极情感，人的自我实现（即人的 所有潜能的充分实现与人的不断成长）。,3、理念之三 心理健康教育同德育既有联系，又有区别，两 者不能相互替代。在中国目前的国情之下，心理健 康教育是纳入德育系列的，但这不等于说，两者存 在着包含关系。 认识误区 德育是统率心理健康教育的。 现在的德育已经没有什么实效性，所以要 开展心理健康教育。 初中政治教材中已经包括了心理健康教 育，没必要再单独提一个“心育”。, 联系 中小学生问题行为的产生，不仅有思想 方面、品质方面、行为习惯方面及法制观念方 面的原因，而且往往还伴有心理方面的原因。 德育和心育互为
4、补充，殊途同归，共同 为塑造学生美好的人格和道德品行而努力。, 区别 从育人功能看，德育主要是关注学生的 世界观、人生观、方法论的问题，关注政治立 场、政治观点、政治方向的问题，关注法制意 识、道德意识、社会规范等问题；而心理健康 教育则主要关注学生的个性发展、人格完善及 社会适应性问题，预防学生在日常学习、生活 中可能出现的心理不适应或心理困扰等问题。,从教育内容看，德育往往注重“高、大、 全、远”的人物、事件、观念、原则、规范、 道德、传统等等，而心理健康教育则往往注重 学生身边“真、实、小、近”的人物、事件、心 态、理念及价值判断等等。 从教育形式看，德育侧重由外而内的理 论灌输和教育
5、（ 尽管它也有榜样的感染与熏 陶），而心理健康教育则侧重由内而外的体 验、感悟和个性的自我张扬，通过助人自助实 现学生的自我成长。, 其它德育的三大理论基础；心育的四大心 理学流派及其整合（精神分析、行为、人本、认 知）/ 德育的出发点是社会需要（爱国家、人民、 集体、家庭、自己）；心育的出发点是人本需要 （价值和尊严，爱自己、家庭、集体、人民、国 家）/ 德育的目标是道德健全，基线：道德规范、 政治规范、行为规范，最高目标是“四有”新人； 心育的目标是人格完善，基线：没有心理障碍，最 高目标：自我实现/ 德育的方法是说理、启发、实 践、奖惩、榜样等；心育的特有方法是心理测试、 放松训练、游戏
6、辅导、电话咨询、暗示与催眠等。,4、理念之四 研究学生心理发展规律，按照学生的心理 特征和成长规律去教书育人，是每一位学校领 导和教师的本分与天职。 认识误区 心理健康教育跟我有什么关系？ 班主任负担已经很重，哪有精力去上 心理辅导课？ 我教好书就行了，管他什么心理健康？,思辨 （1） - 教师是学生的沙漠甘泉或狂风暴雨，教师 是学生的守护神或摧残者，这全在教师的一念 之间。 教师的辛勤播动、积极鼓励、倾听关 怀，会让学生心田普降甘霖，会让教师的福田 日益丰收，会让教育的园地充满欢乐，惟有教 师能创造学生、自己与教育的奇迹。 台湾学者 李坤崇教授,思辨 （2） 本质上，辅导是一种精神、一种态度
7、、一 种方式或一种媒体。凡是教育工作者，都有辅 导的责任，尤其是与学生接触最多的导师，更 是辅导的中坚，是决定辅导成败的关键。 打从上午七点多钟学生进到学校，到下午三、 四点钟学生放学回家，孩子们一天中最重要的 时刻，都掌握在教师的手中。教师可以决定孩 子在一天中的快乐或不快乐，这一天过得有意 义或没有意义。 台湾师大吴武典教授,思辨（3） 心理健康教育不是学校里的一项具体工作，心 理健康教育是一种教育理念，心理健康教育是学校 教育的核心。 作为一种教育理念的心理健康教育，要求学校 所有教育工作者必须按照心理健康教育的理念调整 自己的工作行为和工作态度；要求学校一切教学活 动、管理活动和后勤服
8、务活动都应遵循心理健康教 育的规律，将促进学生心理健康发展作为一切工作 的出发点；要求学校为学生创设有利于身心发展的 校园物质生活环境和人际心理环境。 河南大学 宋尚桂，2002.4,思辨（4） 美国纽约市教育局要求每一位教师用下列 方法辅导学生 创造一个温暖和了解的教室气氛，在 此气氛下，自由与纪律保持平衡。 以鼓励、称赞和接纳，对学生提供积 极的情绪支持。 提供学生自行设计活动的机会。 提供学生疏泄情绪的“出口”。 了解儿童必有其生长中或发展中的问 题。,思辨（5） 教育部（2002）14号文件指出： “学校要逐步建立在校长领导下，以班主任和 专兼职心理辅导教师为骨干，全体教师共同参与 的
9、心理健康教育工作体制。” 班主任优势教育要素与教育对象之间的 关键性中介/ 最了解和熟悉学生/ 与家长有密切 联系/ 与学科教师易协调/ 与班级工作珠联璧合 班主任难处时间/ 精力/ 职业倦怠/ 角 色冲突/ 培训不足 权衡利多弊少/ 标本兼治/ 义不容辞,5、理念之五 教育不是万能的，德育也不是万能的，心 理健康教育同样不是万能的。对心理健康教育 功能、 作用的过高估价是不恰当的；同样的 道理，对心理健康教育的成效 提出苛求也是 不切实际的。 认识误区 心理健康教育的成效在哪里？ 抓了心理健康教育，怎么还会出问题？,二、中小学生心理健康的 主要标准,1、国外对心理健康概念的界定 第三届国际卫
10、生大会（1946）认为 所谓心理健康，是指在身体、智能及情感上 与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人的 心境发展成最佳状态。（但不是指十全十美的绝 对状态简明不列颠百科全书补充观点。） 日本松田岩男认为 所谓心理健康，是指人对内部环境具有安定 感，对外部环境能以社会认可的形式适应这样一 种心理状态。,2、国外对心理健康标准的代表性观点 世界卫生组织的七条标准 智力正常； 善于协调与控制情绪，心境良好； 有较强的意志品质； 人际关系和谐； 能能动地适应和改善现实环境； 保持人格完整和健康； 心理、行为符合年龄特征。,马斯洛与密尔特曼的十条标准 充分的安全感； 充分了解自己，并对自己的能力作适
11、当的估价； 生活的目标能切合实际； 与现实环境能保持接触； 能保持人格的完整与和谐； 具有从经验中学习的能力； 能保持良好的人际关系； 适度的情绪表达及控制 在不违背团体要求的情况下，能作有限度的个性 发挥； 在不违背社会规范的前提下，能适当地满足个人 的基本需求,3、国内对心理健康标准的代表性观点 北师大冯忠良教授的观点 一个定义什么是健康？适应就是健康， 平衡就是健康。 六个特征敬业；乐群；好学； 创新；坚韧；自制。 台湾师大黄坚厚教授的四条标准 有工作，而且有乐趣和满足； 有朋友，而且乐于广泛交往； 有自知之明，而且能扬长容短； 能适应环境，而且积极的适应方式总是 多于消极的适应方式。,
12、4、综述与分析 心理健康两条基本原则（佛洛伊德） 第一原则快乐原则。 心理是否健康，首先依据主观感受来判断，因 为人都有追求快乐、避免痛苦的本性，如果你不快 乐，那就是不健康，就要调整与改善；/但快乐的 人不一定就健康。 第二原则现实原则。 心理是否健康，还要看个体与社会是否整合。 个体在追求快乐的同时，不能对自己、对他人、对 家庭、对集体、对社会的利益带来伤害。,心理健康的三个层次 最低层次克服心理疾病。 中间层次超越“第三状态”。 理想层次追求自我实现。自我实现 者的动机不是来自于缺失性的需要，而是来源 于成长性的需要。所以，尽管他们的匮乏性的 需要都已经得到满足，但他们还是雄心勃勃， 不
13、断奋斗。 总之，心理健康不是指某种固定的状态， 而是指富有弹性伸缩的一个相对状态。正常与 异常，健康与不健康，都是相对的，其间没有 明显的界限，判断标准也是多维度的。,心理健康标准可分为两大类 依据“众数原则”提出的适应标准它假定 社会成员中绝大多数人的心理行为是正常的，而偏 离这一正常范围的心理行为则可视为异常。/但马 斯洛提出异议，他认为人的天性本善，至少是中性 的。人后来会有善恶之分，是环境造就的。在极端 的情况下，社会的主流文化本身就是异常的、压抑 人性的，大多数人在此条件下都不能顺其本性发展， 结果就会出现大量的 “适应良好的奴隶”， 这样的 “众数”代表的只是不健康人格。 依据“精
14、英思路”提出的发展标准开掘个 人最大的身心潜力，追求最有价值地创造生活，成 为自我实现的人。/不足：疏于人情世故。,5、林崇德提出中小学生心理健康的两大指标 适应性指标一切不适应社会的心理现 象和行为表现都属于不健康。 嫉妒 自卑 任性 孤僻 焦虑 逆反心理 社交困难 发展性指标个体在成长过程中，智力 和人格的发展出现受阻也属于不健康。 智力发展得不到及时的促进 社会化发展不够积极而稳定,艾里克逊的“人生八段”（心理社会期）理论,期别年龄 心理危机 发展顺利 发展障碍 0-1岁信任-不信任有安全感交往焦虑 1-岁自主-不自主自控自信胆小多疑 -岁自信-不自信勇于表现畏惧退缩 -青春期进取-不进
15、取有能力失败无能 青年期统合-不统合 方向明确 /角色混乱 成年期 友爱-疏离 感情生活好 常孤独 中年期有活力-颓废 爱家庭 自我放纵 老年期 无憾-悲观 安享天年悔恨往事,我们在倡导心理健康教育时，应该 从提高和发展学生心理素质的层面上来 阐述，不要过多地强调学生心理如何不 健康。 心理健康教育主要应该从正面来论 述，发展性指标是分析中小学生心 理健康的根本性指标，中小学心理健康 教育的重点应放在学生心理素质的发展 上。 林崇德,三、班级心理辅导活动课在学校心理健康教育中的定位,1、中小学心理健康教育的三种形式和 三大功能 三种形式 个别辅导有计划的辅导/非计划的辅导 团体辅导班级心理辅导
16、/小组心理辅导 教育与融合专题讲座 /教学中融合 育人中融合/环境中融合 三大功能 发展 预防 补救（矫正）,2、什么是团体辅导？ 团体辅导是一种有系统的辅导计划，强调 辅导上预防的一面，计划的内容以发展中的个 体一生可能面临的关键事件为主题。柯比 它在团体情境下提供心理帮助与指导； 它是通过团体内人际交互作用来促进 个体发展良好适应性的一种助人自助的过程； 它适用于健康人和正常人，其目的在 于为健康人和正常人提供一种可以促进自身人 格进一步成长的学习机会和学习环境。,3、什么是班级团体心理辅导？ 台湾国立政治大学李坤崇教授认为 班级团体辅导以全班学生为对象，运用适切 的辅导策略或方法，借着团
17、体互动，协助学生重 新评估自己的思想、情感和行为，调整认知与增 进因应能力，以预防或解决问题并激发学生潜能。 班级团体辅导与团体咨商最大的差异，在于 团体咨商依据咨商目的筛选参与学生，然而班级 团体辅导无法筛选学生，教师必须由衷接纳 每一位班级学生，倾听其心声，引导其发展，或 许会有一些无奈与挫折，但或许更是一个挑战与 成长的契机。, 台湾国立高雄应用科技大学徐西森教授认为 许多辅导工作者努力将团体动力的精神与内涵、 团体辅导的理论与方法融入班级情境中，“班级团 体辅导”、“班级经营”的理念於焉形成。 台湾师大吴武典教授认为 实施班级团体辅导的基本原则，便是使学生的 个性充分发展，同时又不损及
18、群性。换言之，要使 个人在大我中完成小我，完成小我又能促进大我， 使大我与小我和平相处而并进。要使班级团体做到 这一点，必须了解班级团体心理，运用团体辅导策 略。, 上海教科院吴增强教授认为 所谓班级心理辅导，是指以团体心理辅导及相 关理论与技术为指导，以解决学生成长中的问题为 目标，以班级为单位的集体心理辅导活动。 华中师大刘华山教授认为 心理辅导专门活动指的是根据学生的身 心发展特点和社会需要，有目的地对学生施加旨在 促进其更有效地适应学校学习和社会生活的一种教 育，它的表现形式可以称之为活动或课程（注：这 种课程即操作状态的心理健康教育，课程问题是学 校教育的核心，也是心理健康教育的核心
19、）。,教育部（2002）14号文件规定： 开设心理健康选修课、活动课或专题讲座。包 括心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、 游戏辅导、心理知识讲座等，旨在普及心理健康 科学知识，帮助学生掌握一般的心理保健知识， 培养良好的心理素质。要注意防止心理健康教育 学科化的倾向。 心理健康教育的形式在小学可以以游戏和活动 为主，初中以活动和体验为主，高中以 体验和调适为主,4、班级心理辅导活动课的性质与定位 它是列入中小学现行教学计划内“活动课程” 板块的，在“校本课程开发”中占有重要的一席； 它是以班级为辅导单位、以同龄段学生成长 需要为辅导目标的团体辅导形式； 它是以学生的情意活动为主要内容的，
20、它拒 绝系统地向学生传授心理学科知识； 它侧重体现了学校“心育”的教育性、发展性、 和预防性功能； 它是受课时限制的，只能致力于一个切口较 小的发展性辅导主题。,5、班级心理辅导活动课的本土化意义 它是面向全体学生的，因此能满足每个正 常学生发展的需求，而且省时省力； 它是教育性、发展性、预防性的，因此与 学校常规的教育教学活动有很高的同一性； 它的专业化要求略低于矫治性辅导，因此 适合于兼职教师操作； 它是以班级为辅导单位的，因此与班主任 工作联系密切，适合于组建一支以班主任为骨干的 心理辅导队伍。 它是营造学校心理健康教育氛围最有效的 手段之一。,6、班级心理辅导活动课既是学校心理健 康教
21、育的最佳途径，又是当前学校“心 育”工作深入开展的“瓶颈”。 心理辅导活动课已被认为是将心理辅 导普及、服务于所有学生的最佳途径之一。 （刘宣文，2002.5，教育研究） 专家认为，必须把专门的心理教育课 程纳入课程体系之中，这是加强心理健康 教育、优化课程体系、促进心理素质发展，带 动整体素质全面和谐发展的一条根本出路。 （陈家麟，2002.1）, 心理健康教育课程已成为制约心理健康 教育进展的“瓶颈”。（陈家麟，2002.1） 课程体系只有分科教学大纲，没有一个统 领各科教学和课外活动的总纲一个以心理素质 为核心的素质全面发展的总纲。 心理健康教育课未纳入课程体系之中，教 育内容缺乏系统性
22、，没有明确的目标，没有教材 （有分歧），无法操作和检测，也没有保证措施。 升学竞争愈演愈烈讲课不足作业补； 课本不足资料补；教师不足家长补；家长不足家教 补；课时不足班会补；课内不足课外补；白天不足 晚上补；平时不足假日补。七补八补，元气大亏！,7、坚持开设班级心理辅导活动课的对策 一定要坚持班主任参与活动课的方向（美国 没有班主任制度，但有社会服务机构和教会的参 与；新加坡由班主任负责心理辅导，但没有思政 工作；香港有社工；台湾班主任管训导和辅导） 负担不要太重（限定课时、提供设计、分工 合作、交叉上课） 要求不要太高（曲高和寡是普遍规律，提倡 “美声唱法”、“民族唱法”、“通俗唱法”并举）
23、 注意研讨培训（研讨要注意开较规范的活动 课，培训要坚持校本为主、操作为主）,四、班级心理辅导活动课的 主要内容与设计要求,、班级心理辅导活动课的主要内容 自我意识辅导学会自尊 乔韩窗口理论： 公开区 盲目区 隐秘区 未知区,罗杰斯认为：自我意识是人格形成、 发展和改变的基础，是人格能否正常发展的重 要标志。 自我认识辅导从“自我知觉”、“自 我概念”、“自我评价”等角度展开； 自我体验辅导从“自尊”、“自信”、 “自强”、“自立”等角度展开； 自我监控辅导从“自我监督”、“自 我完善”、“自我调控”等角度展开。, 学习心理辅导学会学习 张春兴认为：在个体20岁以前的 五个发展阶段的发展危机，
24、无一不与认 知学习时成功或失败所带来的快乐或痛 苦经验有关。 智力因素发展性辅导 非智力因素发展性辅导, 人际关系辅导学会交往 同伴交往辅导 师生交往辅导 亲子交往辅导 陌生人交往辅导 生活适应辅导学会生活 青春期适应辅导 环境适应辅导 升学就业辅导 消费休闲辅导,台湾师大张春兴教授2001年综合现代认知主义 重“知”、行为主义重“行”及人本主义重“情”的理 念，提出“四会能力”的概念，可供参考： 学会主动求知的能力 从陈述性知识到程序性知识； 从认知学习到认知策略； 从书本知识到生活运用； 从原理原则的理解到独出心裁的创造； 学会运用最新信息科学技能获取知识； 养成主动求知的兴趣与意志，进而
25、奠定以后 从事独立研究高深学术专业的心理基础。, 学会身体力行的能力 领悟“事非经过不知其法”一语的真谛； 体验独立完成一件工作后的乐趣与成就感； 经过从设定工作目标到达成目标的历程； 养成吃苦耐劳与坚忍不拔的做事精神； 建立勇于负责、实事求是与精益求精的工作 态度； 了解社会不同行业的性质、价值及从业者所 需具备的条件。, 学会待人接物的能力 了解自己，认识别人，以及“推己及人”的 涵义； 领悟“施比受更有福”一语的真谛； 培养对逊于己者友善、对胜于己者合作的 胸怀； 了解人间亲情与友情的可贵； 养成严以律己、宽以待人的态度； 遵奉“与朋友交，言而有信”的古训。, 学会自我发展的能力 从“天
26、生我才必有用”一语获得启示； 认识自己的优缺点，以及个人在学业和 职业上的兴趣； 在日趋复杂的多元化社会中，能认清环 境并努力探求自己的人生方向； 养成独立性格，在作出是非善恶的判断 时能有自己的价值观； 能择善固执、容忍挫折、抗拒诱惑； 能设定个人将来谋生与服务社会的理想 目标，并肯为实现理想目标而尽全力。,、班级心理辅导活动课的设计要求 （1） 正确表述辅导理念 教师对辅导主题在理论上的辨析； 确定这一辅导主题的针对性是什么？ 实施这一辅导主题的目的、意义是什么？,（2）恰当设定辅导目标 目标必须清晰明确； 目标必须集中； 目标必须可操作； 注意有重点地坚持一些团体辅导的共 性目标发展团体
27、信任；学会自我接纳；容 忍别人；学习作出决定并接受其结果；减少孤 独感；澄清自己的价值观；增强关怀别人的能 力；学会善解人意；尝试改变自己的行为。,（3） 精心设计辅导活动 为什么班级心理辅导活动一定要“动” 起来？ 任何学习都从情境开始； 只有活动才能有效的调动学生的主体 参与性，降低心理防御水平； 活动有利于学生体验角色情感； 活动有利于学生选择行为模仿标准。, 为什么班级心理辅导活动的设计 常常用角色扮演或小品？ 人的心理问题离不开特定的生活场景； 学术界认为，心理剧的诞生（莫里诺， ）在心理辅导与心理治疗的发展史上 是一个重要的转折点，它标志着团体辅导的重 要开端。, 可供选择的活动形
28、式 团体讨论 脑力激荡术 涂色 故事接龙 辩论赛 家庭树 抢答赛 角色扮演 填字找字 哑剧 剧 句子完成 游戏 优点轰炸 意义连线 赠送礼物 行为训练 密码翻译 韵律活动 镜中人 想象画 自由联想 放松体操 走跳棋 信件会串 自画像 时空隧道 走迷宫 制作卡片 制订计划, 在小学和幼儿园多用游戏辅导，在初 高中提倡游戏辅导。 游戏是与生俱来的一种倾向，游戏是一 种行为，一种情境。游戏对儿童心智上统整功 能的发展有重要的影响，它的细微功能可以表 现为帮助婴儿认识父母的脸；它的宏观功能可 以达到思考整个地球的环保问题的解决策略。 它可使儿童人格特质的组合达到自动化。从出 生到为人父母的成人期，这样
29、的心智统整功能 都在继续发展。 如果要预防儿童产生问题，那么最好经 济有效的方法，就是让儿童有更多的游戏机会。, 游戏是学生包括成人普遍喜欢的活动， 关注和参与游戏是人的天性。有益的游戏能给 人们带来快乐并从中受到教育。 游戏的特点是 创设了一种情境，并可将情境组合成有意义的“产品”； 过程中充满欢乐； 主动参与； 不一定有严格的时间限制； 没有特别标明的学习目标； 不会有输赢的心理负担； 有“自我效能感”。, 心理健康教育中游戏的种类 协助交往的游戏； 增强团队凝聚力的游戏； 促进学习效果的游戏； 增强耐挫力的游戏； 增强自我意识的游戏。等等。 游戏不等于游戏辅导，因为辅导是有明 确目标和明
30、确设计的，并不是每一个游戏都可 以称为是一种游戏辅导。游戏辅导的过程一般 包括：选择游戏-学习规则-观察行为- 调节情绪-澄清讨论（关键）-再来一次。,（4） 认真理清辅导思路 班级心理辅导活动课是学生主体参与 率很高、课堂活动流程动感很强的学校教育形 式。辅导活动的现场是瞬息万变、很难预测的， 因此教师应把主要精力放在理清辅导思路上， 而不应拘泥于具体细节。 如果一堂班级辅导活动课在实施过程 中感觉不够流畅、效果不佳，除了教师个体因 素外，问题往往出在辅导思路的迷失上。,五、班级辅导活动课的操作,1、把握班级心理辅导活动课的六个特点 活动性班级心理辅导要以学生的 活动构成辅导过程的基本环节，
31、精心设计好 活动形式是辅导成功的关键。 趣味性班级心理辅导要从情境体验 开始，引发学生的情感共鸣，活动设计要尽可能 生动有趣，使学生喜闻乐见，专注投入。 趣味性要考虑年龄特点； 角色扮演或小品要有情节及适当的道具， 才能使学生兴味盎然。,主体性班级心理辅导要引导学生自 我改变认知模式和行为方式，不要由教师代替 学生作出决定，助人的目的是为了让学生自助。 罗杰斯认为，每个人都有一种内在的需求和 动机，用以促进自己的成长和提高，而且每个 人都有一种解决自身问题的潜能，即使是心理适 应不良的人也同样如此。 教师必须关注每一个学生，教师有责任确保 每一个学生都被自己注意到了，确保每个学生说 的话不被自
32、己或学生所误解。 教师绝对不要讲得太多，不要喧宾夺主。,互动性互动是团体的基本特征，互动 又是团体达成目标的重要条件。 在团体辅导中，每个成员认知的改变、情感的 迁移或透射、新行为的建立和强化，都依赖于成员 间的交流和互动。 互动的前提是参与。班级心理辅导必须促成一 种气氛，让每一个学生都有话说，让每一个学生都 想说话，其基本方法是改变座位的排列组合，采用 小组合作学习形式。 讨论（对话）是任何团体辅导咨询的主要互动 形式（课程、教学、辅导都是对话，对话中心）。,和谐性班级心理辅导是师生真情的流 露、心灵的交融，因此，教师要转换“教育者”的角 色，努力营造一种平等、和谐的气氛。 林孟平说，辅导
33、是一种关系，这种关系能给被 辅导者一种安全感，使其可以从容地开放自己。 构成这种和谐关系的核心是辅导教师的三种人 格特质：真诚关注共情（共情不是同情、不是 移情，而是同理心，即清楚地理解对方的细微感 受，并且回馈到位，其基本技巧是“意译”）。 在构成和谐关系的操作上还要特别注意教师的 体态语言。,鼓励性班级心理辅导是每个学生自我 探索、自我了解、自我更新的历程，它需要在一 种彼此尊重、接纳、信任的氛围中，放下个人的 防卫意识，与其它成员进行探讨、分享，彼此给 予回馈、鼓励和建议。因此，班级心理辅导拒绝 对学生作否定性的评价，这样才能使学生在不受 到伤害的状态下学习与成长。 团体辅导本身的局限性
34、必须事先加以防范。 如何处理学生有明显错误的意见？ 心理辅导活动课也在促进教师自身的成长 和发展。,2、尽可能防止班级心理辅导活动课在操作模式上的四种偏误 （1） 防止学科化倾向辅导是师生之间的平 等商讨，并着重于感觉、情绪的体验与表达，不是 心理学理论知识的传授。 一般情况下不要去解释心理学的概念术语； 不要多板书，不要追求心理学知识的系统化、 条理化； 不要齐读教材及投影片上的语句，或在书上划 “重点”； 不要习惯于用文化课的模式去设问、提问； 不要总使用“传授接受”的课堂组织形式。,（2）防止带有政治课（思品课）色彩 辅导是人性由内向外的自我张扬，不是政 治思想观念由外向内的影响或灌输。
35、 要分清两者功能不同、内容不同、形式不 同； 注意不要用政治术语来代替心理辅导的术 语； 注意避免用德育模式来解决学生的心理发 展问题。,（3）防止主题班会化辅导是人格的 袒露与升华，不是解决班级的具体事务问题； 它以团体辅导的形式运作，却指向每个学生个 性发展的需要。 班主任的“管教训导”的面孔必须改变； 辅导教师不要长篇大论地说教； 不要动不动就联系班级里具体的琐碎事务； 不要充当导演的角色，因为心理辅导不等 于教师在幕后导演。,（4）防止刻意模仿“实话实说”等媒体谈 话节目辅导主要是同龄人之间的交流与沟 通，是学生与学生之间的“助人自助”；辅导不能 以教师为中心，教师不要去刻意模仿节目主
36、持人。 心理辅导活动课上如果养成了一种调侃的风 气，学生就往往难以把握分寸，甚至会开一些 庸俗的玩笑，从而破坏辅导活动必备的真诚、尊 重、开放自我的氛围 ，这是必须防止的。 要制定心理辅导活动课的活动规范，以防团 体沦于无序状态。,3、班级心理辅导活动课的四条辅导原则 （1）倾听、尊重与理解的原则倾听是 辅导的根本，渴望别人的关注与理解是人之天性。 班级辅导中教师要认真倾听学生的心声，并且放下 自己的参照标准，设身处地去感受学生的喜怒哀乐， 理解学生各种行为表现的动机。 倾听的技巧：高度注意、耐心、不轻易打断对 方、有理解及相应的反馈、适时提问、使用体态语 言等。 注意尊重学生的隐私并为其保密
37、。,（2）面向同龄段学生共同心理需要的 原则班级辅导着眼于同龄段学生发展中可能 遇到的关键性问题，它应该是一种有系统、有目 标的活动，并且突出强调辅导中预防的一面。 辅导主体的选择必须针对不同年级的共性问 题； 不能把团体辅导活动当作解决个别学生特殊 问题的手段，个别的问题必须通过个别化辅导的 方法加以解决。 辅导过程中不要纠缠个别问题而无法自拔。,（3）主体参与、成员互动的原则 主体参与及成员互动是使班级辅导达成目标的 重要条件，在互动中可以促进学生对自己及他 人的感知，并从中得到学习、支持、回馈，从而 导致成长。 柏恩的“相互作用分析理论”着眼于人与人 之间的互动和沟通，是班级辅导“成员互
38、动”原 则的理论基础； 人际沟通是个体适应环境、适应社会生活、 承担社会角色、形成健全个性的基本途径。,（4）促进学生“全人发展”的原则 人格是一个整体。学生是整个活生生的人，不 是局部的人，也不是由局部拼凑起来的人。班 级心理辅导虽然有特定的专题和目标，但必须 顾及学生知、情、意、行的完整的心理发展过 程。 “全人发展”不是“五育并进”。 班级辅导中教师要细心观察每一个学生 的个体表现，在把握辅导主题的同时关注每个 学生的各种心理反应，并给以适时的引导。,4、班级辅导活动课操作过程中的 “八重八不重” （1）重感受，不重认知 （是“不重”， 不是“不要”。下同）辅导不是说教，不是 安慰，不是
39、训导，也不是逻辑分析；辅导是心 灵的碰撞、是人际的交流、是情感的体验，是 帮助一个人自助的过程。,（2）重引导，不重教导班级辅导主要 应该是“非指示性的”，教师不应该对学生作强 制的说理和武断的解释，必需的暗示、忠告、 说服等“指示性”手段也只能最低限度地使用， 即力求“随风潜入夜，润物细无声”。 心理辅导重在“导”，难在“导”。 怎么“导”倾听同感判断商量 。 “导”的操作原则帮助发言学生澄清自 己要表述的真实意义 / 引导学生考虑问题解决 的可行性思路 / 不追究发言内容的错误，只注 意问题解决的方向 / 多用鼓励性语词，避免批 评与责难。, 引导语的运用很重要，可参考以下用语： 你觉得
40、/ 你似乎 / 根据你的观点 / 根据你的经验据你所知 / 你想 说 / 你相信 / 你的意思是 / 我 觉得你 / 可能你觉得 / 我不敢十分确 定，你的意思是不是 /我得到的印象似乎 是 / 我猜想你是 / ， 这是 你的感觉（意思）吗？等等。 张日升说：顺其所思，予其所需，同其所 感，引其所动，投其所好，扬其所长，助其所 为，促其所成。 “辅导到底应该是指示性的，还是非指示 性的？”,（3）重口头交流，不重书面活动这是 一种非常简单、却又很容易被教师忽视的操作 规范，它是辅导过程有没有动态气氛的关键。 团体辅导与个别辅导的最大区别，就在于 学生是通过交流产生的影响力来调整自己的认 知、态
41、度、情感和行为的。 团体辅导中交流的效果与团体规模有直接 的关系，因此教师要注意将小组交流与全班交 流相结合。 允许适当的书面活动，但时间不能过长， 更不能搞“静思默想”，书面要与口头相结合。,（4）重目标，不重手段班级辅导活动 最重要的是把握好辅导理念和辅导目标，如果 只考虑形式和手段的新鲜花哨，很可能会导致 舍本求末。 多媒体或投影主要应该用于呈现情境及提 出思考性问题，尽量不要用来出示标准答案； 辅导氛围一旦形成，就不要人为加以冲淡 甚至是干扰； 事实证明，在条件简陋的农村中小学，不 采用现代化教学手段同样可以开出较好的班级 心理辅导活动课。,（5）重真话，不重有无错话信任使人 感到安全
42、，信任才能敞开心扉。说真话难免会 有错话，但对学生在成长过程中出现的错话持 一种宽容而积极的态度，可强化学生自我向善 的意向与努力。 罗杰斯提出，团体指导者必须具备三种基 本态度，那就是共情、真诚、无条件关注。 辅导教师要放下严肃的德育标准，给学生 以真心诚意的宽容，以致每个学生可以不必防 卫和隐藏自己，而是可以自由自在地表达自己。,（6）重氛围，不重理性探讨的完美班级辅导是建立在成员之间相互信任、关心、了解、接纳的氛围中的一种互动的人际交往过程，每个成员的心扉就是在这种人际氛围中打开的。因此，催化出温暖、安全的团体氛围远比完美的理性探讨重要得多。 营造坦诚、信任的团体氛围，是辅导教师最重要的
43、责任、最主要的任务、最高超的技能，也是班级团体辅导活动最基本的环节。 良好的氛围一旦形成，辅导教师就要十分珍惜，不要急于求得辅导活动的完整结论而去中止讨论，草率干预。因为理性的结论远远比不上学生积极参与、十分投入地沟通交流、甚至面红耳赤争论不休时所产生的那种心灵震撼力和对人的启迪来得深刻。,（7）重应变，不重原定设计班级辅导面对 的是充满动感的学生个体和交互影响的班级群体， 辅导现场的团体心态千变万化，教师必须灵活把握 辅导活动的发展势头，不可刻板依照原定设计行事。 传统的文化课非常重视教案设计的操作程序； 在班级辅导的动态环境下，学生的潜在能力会 随时随地被激发出来，各种奇思妙想、各种生动的
44、 生活经历，会在瞬间奔涌而出，整个现场会变得生 机勃勃、充满智慧的挑战、充满童稚与青春的生命 活力。这时，辅导者将被辅导，教育者将受教育。 时间紧迫是普遍存在的现象，因此，教材的处 理同活动设计一样，也是灵活的。,（8）重自我升华，不重教师概括总结 领悟是学生克服心理不适应、促进自身发展的 关键，它往往伴有深刻的认识飞跃。即使学生 的自我升华还比较幼稚，教师也不可越俎代庖。,5、班级心理辅导活动课的十项辅导技 巧 （1）专注（接纳）用语言或非 语言的信息传递尊重、接纳学生的基本 态度。 平行面对学生； 保持视线接触； 采取开放姿势； 微微倾向学生； 面带微笑，保持轻松； 注意声调语气。,（2）
45、倾听全神贯注于学生表达的 信息，而不轻易加以评判。 主动表示倾听； 表情全神贯注； 用点头、微笑或轻微的声音做出适当回 应； 尽量不打断学生的叙述； 不应有丝毫的不耐烦、不悦或轻视的表 现。,（3）重述教师以另一种表达方式来 澄清或确认学生传达的信息，以避免对 学生的误解，并表示教师对学生的专注 态度。 重述语气不宜过于肯定，要保留适度的 弹性； 重述力求精炼，不宜过长； 重述的目的在于引导学生表述，而不是 中断表述。,（4）具体化避免学生笼统抽象或漫无目 标的陈述。 具体化要侧重于引导学生说情“具体经历”、 “具体表现”、“具体感受”； 学生表述模糊的部分往往是他想逃避的部分， 因此具体化不
46、等于贸然对质，若是学生不想具体说 明，可给予接纳和关怀，待时机成熟时再深入聚焦； 具体化应采取开放式问句，不要用“对不对”、 “是不是”、“该不该”等封闭式问句； 避免连续发问，以免造成压力感； 避免严肃的态度或焦急的表情； 对学生的回答应予支持、鼓励或引导。,（5）引导这是理清学生思路、避免 学生偏离主体或表述明显错误见解的重 要技术。 对学生的观念偏差或负向认知，不宜 训斥、批评，不必强求学生改正或服从，而只 需激发学生群体的求异思维，并引导学生深入 讨论，便可基本澄清是非得失。 对偏离主题的发言可采用轻松态度做 提醒； 涉及深层次情感的引导，要考虑学生 的承受力和时机的适宜性。,（6）同理心教师设身处地站在学生的角度来思 考问题，并将自己共情、共感的结果反馈给学生，以 传递自己充分理解学生的信息。 同理心的前提是专注于倾听，力求自己的语言 与体态语言保持协调一致； 同理心的关键是教师设身处地的“辨识”，即体 会学生明确表达或隐晦表达的感觉、行为、经验； 同理心的反应要把握“简述语言”的原则，力求 简洁、富有弹性或试探性，并让学生有修正、否定、 解释、澄清及确认的机会； 采用适当的表达同理心的开头语和词汇，如“你是不是觉得”、“你好象是说”、”所以，你才处在一种”、“我觉得你的意思并不是”等。,