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1、基础教育改革趋势与高中新课程推进,杨小微 华东师大基础教育改革与发展研究所 Jul.25,2009/牡丹江 , 2005 by Cuiyunhuo,内容提要,1.改革开放30年来基础教育改革的基本走向 2.从精英走向大众：普通高中教育的当代转向 3.新课程方案及实施的个人解读 4.以学校层面的自主变革回应高中教育转向与新课程改革,1.改革开放30年来 基础教育改革的基本走向,发端于30年前的中国社会全面改革，使我国由此站到了历史的新起点。就教育领域而言，在经过了文革十年的浩劫，终于迎来了一个万象更新的春天。 在全球与本土急剧变革的大背景下，以恢复高校招生考试、恢复重点学校、恢复专业职称评定这三
2、个恢复为契机，进入一个拨乱反正、重新定向和定位的新的运行轨道。 历经30年的不懈努力，划出一道虽非完美却也精彩纷呈的美丽弧线。,1977年5月12日，邓小平在与方毅、李昌的谈话中指出： “抓科研就要抓教育。抓教育，关键在中学，中学又以小学教育为基础。中小学现在接不上茬，十年没有好好上课，数理化不行，外文也不懂。多数中学教师水平不高。因此，要抓好重点小学、重点中学，要不然就跟不上。”,“现在要立即着手指定重点大学、中学、小学。两条腿走路，但要有重点。重点大学就是直接从高中毕业生中招生。归根到底，还是要把小学、中学办好，这样大学就有希望了。” （8月1日邓小平与方毅、刘西尧的谈话）,重点中学带来的
3、效应,探索新时期学校教育建设，大面积提高教育质量，带动薄弱学校发展，积累优质教育资源等等积极效应 据人大附中的网站介绍，该校恢复高考头几年每年考入北大清华科大都有 100多人，这个数据在恢复高考头几年相当的惊人。,重点学校拥有较为丰富的教育资源和师资力量，在很大程度上提高了教学质量，向高等学校输送了优秀生源，在相对较短的时间里为各行业培养出来一批高素质人才，成为了中国现代化建设的中流砥柱。 当然，重点制也带来诸如片面追求升学率，学校间差距拉大等问题，但考虑到我国当时的国情和时代背景，当时实行重点制还是利大于弊的，是具有合理性的。,重点学校制度是在20世纪50年代为实现国家的工业化目标而建立的，
4、集中力量构造一个“小宝塔”，为高等学校输送人才。在我国实行义务教育制度之后，尤其是在2000年我国已经基本普及九年义务教育之后，这种制度已经失去了合理性和必要性。 这一制度最不合理之处，是把本应面向全体公民的教育分为三六九等，国家的教育资源优先向被列为重点的学校倾斜，用国家纳税人的钱举办面向少数人的“精英教育”,重点学校得到的高额的附加经费，和在师资配备和待遇、招生政策等方面的各种特殊政策，与普通学校完全不是基于市场的平等竞争，从而不具有可学习、可模仿的所谓的“实验性”、“示范性”。 以财力雄厚的上海为例， “从1986年到1994年的8年中，动员和吸纳用于薄弱学校更新的资金，才相当于1995
5、年拨给一所重点中学的附加经费。”,“千舟险过万重山”： 新时期基础教育变革经历的三阶段,（1）1985-1996年，以教育体制改革为中心的宏观变革阶段； （2）1997-2003年，以推进“素质教育”为中心的教育改革； （3）2004年至今，以提高质量、均衡发展和制度系统创新为重点的教育改革。,第一阶段的得与失,所得： 教育成为战略重点之一，得到全社会关注；基础教育成为“重中之重”。 纲要首次提出中小学“转轨”，要求学校办出各自特色，普通高中办学体制和办学模式要多样化。 加强德育、加强法制、加强教师队伍建设，学校发展呈现新气象,所失： 基础教育经费十分短缺，同事业发展的矛盾非常突出。国家财政性
6、教育经费支出占GDP的比例1997年仅为2.49%，且地区间基础教育投入差距进一步拉大。中国在用世界上1%多一点的教育经费支撑着占世界20%的教育人口。 筹措教育经费的“多渠道”已建立起来，但财政拨款这一“主渠道”的落实缺乏措施和明确的法律要求，因此在现实中，教育经费的政府投入实际并不到位。,经济持续高速增长和产业结构、技术结构、城乡结构的变化，以及人民群众生活的不断提高，构成了对基础教育庞大的社会需求，这与目前多样化、多层次教育供给不足的矛盾比较尖锐。 “纲要”对政府转变职能后进行宏观管理的思路较清晰，但对放权和校长自主权未作清晰表达。学校的自主权并无“学校法”的保障，三级管理的机制尚未完全
7、理顺，故学校要受纵、横条块多方面的介入式的管理。校长在应付事务方面的负担达到空前的状态。,第二阶段的成与败,素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定，进入了一个新的发展阶段； 素质教育观念日益深入人心，正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践； 素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等上开始突破，学校教育正在发生一些积极而重要的变化； 全民族科学文化素养大幅度提高，为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。 参阅素质教育调研组：共同的关注素质教育系统调研 P2-9,问题： 对素质教育仍然存在理解上的偏差 如“窄化”、“泛化” 素质教育的推进尚存在巨大的“梯度差距”、
8、“区域内差异”和“学段负相关” 以素质教育为核心的基础教育改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化（“轰烈烈”与“扎扎实实”）,第三阶段的喜与忧,可喜之处： 以国务院批转的教育部20032007年教育振兴行动计划公布、执行为起点，我国新时期的基础教育改革进入以提高质量、均衡发展和制度系统创新为重点的阶段。 到2020年，“全面普及九年义务教育，基本普及高中阶段教育，积极发展各类高等教育，大力发展职业教育和成人教育，形成体系完整、布局合理、发展均衡的现代国民教育体系和终身教育体系”成为新世纪教育改革与发展的新航标。,修订义务教育法，逐步实现城乡九年义务教育阶段免除学杂费。 新一轮基础教育课
9、程改革取得突破性进展。自2001年基础教育课程改革纲要（试行）以来，经过试点，到2005年秋季，全国所有小学和初中起始年级的学生全部实施了新课程，累计学生总数达亿人以上。 2006年，全国有10个省进入到普通高中新课程实验，2007年秋季扩大到15个省。,可忧之处： 区域内、学校之间的差异仍然巨大，走向真正均衡的任务仍很艰巨。 城市中外来务工人员子女能否享受免费？免费是由流入地还是流出地“埋单”？是否会引发农村人口向城市的无序流动？是否会引发新一轮的择校竞争？,问题一答案： 有条件要争取解决，没有条件可创造条件逐步解决。 问题二的可能答案： A.中央应设“钱随人走”转移支付 B.流出地补偿流入
10、地“没有必要” C.建立经费分担机制，统筹解决外来务工人口子女教育问题,7月30日的国务院常务会议已经提出“两个为主”，即进城务工人员随迁子女接受义务教育以流入地为主、公办学校为主的解决办法。 问题三（即人口是否会因此而无序流动），还需要拭目以待并以进一步的调研数据说话。 最后一个问题，仅有政策引领和制度规范是不够的，择校现象的根本解决，取决于学校之间教育质量上的过大差异得到真正解决。,2.从精英走向大众： 普通高中教育的当代转向,2.1普通高中的性质定位与培养目标,普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质的、面向大众的基础教育，普通高中教育应为学生的终身发展奠定基础。,从精英走向
11、大众， 或者，重新解读“精英”,早期的精英主义有一种贵族倾向，把身份、地位、财产作为衡量精英的标准。 在不断的发展过程中，精英主义逐渐接受并融合了民主的某些要素，发展成为精英民主。精英主义民主否认古典民主理论中“人民主权”、“公意”、“共同福利”等价值取向，更倾向于将民主视为一种方法或是一种程序，对民主采取工具主义的态度。,把社会中的人分为精英与大众两种类型，并提供了“精英大众”的两分法。精英主义的兴起反映了西方思想界对大众民主兴起的保守态度，为当代西方宪政民主制的形成奠定了基础。 然而，精英主义蔑视普通大众，宣扬个人主义的英雄史观，其理论上的缺陷亦毋庸置疑。,我国学者指出：当代精英的构成不只
12、是指处于社会最高层次的极少数人，而是指在不同社会组织、职业中，在不同的层面上极富活力和创造力、有成效和业绩，既能把握自己命运，又能引领所在群体共同发展的人。 他们由不同类型和不同岗位中的优秀出色人群构成，他们不再由血统规定，不能用金钱堆出，也不是靠权力保证，而是靠社会提供的多样化教育和各种机遇，以个人逐渐养成的品性、智慧和能力打造而成。,精英是对人群中部分人生存质量、能力和贡献的评定，而非确认社会地位的身份固定。他们不是固定的一族，而是在社会的变动发展中生成更新。 这样一来，精英与大众之间不仅没有鸿沟，而且能相互转换。,普通高中的培养目标,初步形成正确的世界观、人生观、价值观； 热爱社会主义祖
13、国，热爱中国共产党，自觉维护国家尊严和利益，继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神，有为民族振兴和社会进步作贡献的志向与愿望； 具有民主与法制意识，遵守国家法律和社会公德，维护社会正义，自觉行使公民的权利，履行公民的义务，对自己的行为负责，具有社会责任感；,具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力； 具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力； 正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性
14、，初步具有面向世界的开放意识。,2.2高中新课程的理念与目标： 高中课程改革的核心价值,国际高中课程改革的趋势 我国高中教育的现实状态与压力 我国普通高中课程发展的历史经验 第八次课程改革的一个组成部分 普通高中课程改革的理念与目标,国际高中课程改革的趋势,目标定位：个人化 使每一个青年人实现其个人定向（法国） 对国家及社会有作为的成员所应有的素质（日本） 接受适当的、有针对性的分化教育（俄罗斯） 课程结构：选择性与均衡性 选择学校类型（德国、意大利） 选择专业类型（法国、挪威） 选择不同的科目（芬兰、美国） 选择不同的毕业水平（英国、加拿大、美国） 课程管理：以人为本的课程领导 学分制（加拿
15、大、美国） 证书制（英国、新加坡）,高中教育的现实压力,家长教育期待的非理性 师生生存状态的“沙漠化” 所有的学习直接指向考试（填空模式） “独白”成为一种习惯 “监狱”式管理成为“时尚” 后果：十分普遍的考试焦虑 （普通高中课程实施现状调查）,学生终身发展最重要的基本素质,校长和教师认为社会责任感和道德、身心健康以及创新精神是学生终身发展最重要的基本素质。,校长、教师认为在学生身上实际体现得较好的课程目标,学生认为学校教育实际关注的目标,有69.8%学生认为学校教育实际关注的是基础知识和基本技能。,学生对学科课程的具体感受,对高中课程 内容容量的看法,78.2%的校长认为课程内容的量偏多，6
16、6.2%的校长认为课程难度过大; 37.1%的教师认为课程内容偏多，36.7%的教师认为高中课程内容难度过大。,对高中课程 内容难度的看法,教师、校长对高中课程内容与学生生活经验关系的认识,只有9.3%的教师和5.4%的校长认为高中课程内容与学生生活经验联系较紧。43.2%的教师和54.2%的校长认为严重脱节或有较大脱节。,公众对社会实践/研究性学习的态度,学生最喜欢的课堂教学方式,86.7%的学生表示喜欢有较多的动手操作或亲身实践、讨论交流或自学等课堂教学方式，12%的学生喜欢以老师讲授为主的方式。,关于学生作业的调查,学生的作业以练习记忆为主，实践性、探索性的作业占的比例极少。,公众对学生
17、作息时间的反馈,67.7%的被试子女每天的睡眠时间在7小时以下（含7小时），其中22.2%的学生每天睡眠时间在6小时以下； 41.6%的被试子女每天自由支配的时间在0.5小时以下，其中19.4%的学生每天没有活动时间。,学生及社会公众对考试成绩的看法,85.4%的学生及78%的社会公众明确表示考试成绩不能全面反映学生的发展状况。,学生对公布考试成绩的感受,69.4%的学生对公布考试成绩明确表示紧张、害怕和讨厌，有40.1%的校长表示公布成绩对学生有消极影响。,新近关于大一和高三学生状况的调查 （节选）,对象：上海市21所高中高三学生；近十所大学一年级新生 高三学生期待未来的大学生活中得到发展的
18、能力主要为社会实践能力、专业学习能力人际交往能力。但是，大一学生对大学生活的感受总体呈现出不满意的状态，自主自理带来明显的挑战，实际发展的能力与高中时的期待目标发生明显差异。,大一学生对专业的满意程度不高，多持无所谓的态度，部分学生经过一学期的学习仍然对专业不了解或者感到不满意。而这是与学生在高三阶段对专业选择的重视程度、清晰程度不足有很大的关系。,高三学生对自己的独立生活能力十分期待并且充满信心，但事实上大一学生实际的独立生活能力十分欠缺。 在人际交往方面，高中阶段的学生群体对于学生有较大影响力，而进入大学，学生对以前的同学、朋友非常留恋，与家长的关系更加密切了，对于大学中的人际关系的满意度
19、比高中有所下降。,在自我发展方面，高三学生的目标尽管清晰，但缺乏具体的内涵和长久的发展性，集中在“考上大学”上，而对“考上大学之后”，缺乏设计；大一学生缺乏目标意识，目标不清晰、不合理，信息素养迫切需要提升。 高三学生已经认识到学习与交往中个体“主动”的重要性，但是，大一学生大都不具有“主动”行为。 高三阶段，学生的选择意识和能力存在缺陷，进入大学后，多数学生对自己做出的选择并不满意。,第八次课程改革的进程,基础教育课程改革纲要（试行） 2000年1月颁布的全日制普通高中课程计划（试验修订稿）并推广到全国范围 2001年9月开始的义务教育课程改革实验 2003年3月颁布普通高中课程方案（实验）
20、 2004年9月广东、海南、宁夏、山东试验 2005年9月江苏开始试验 2006年9月浙江、福建、安徽、天津、辽宁试验 2007年9月北京、陕西、湖南、黑龙江、吉林 2008年9月山西、江西、河南、新疆进入,高中课程改革的核心理念,精选适应时代发展需要的课程内容，增强其与社会进步、科技发展和学生经验的联系，使学生形成适应现代社会所必需的基本素养； 构建重视基础、多样化、有层次、综合性的课程结构，满足不同学生的学习需要，适应社会发展的多样化需求，引导学生学习规划人生；,创设有利于建立新型学习方式的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流、批判性思考以及分析和解决问题的能力； 建立与新课程相配套的
21、督导评价制度，积极推进校内过程性评价，纠正仅仅依据考试成绩评价学生的做法，促进学生身心健康发展； 赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程和学生有效选择课程提供保障。,3.高中新课程方案及实施的 个人解读,模块,科目,以学习领域、科目、模块为基本框架 体现时代性、基础性和选择性 为每位学生的发展提供自主选择的空间,学习领域,学生 知识 社会,课程目标,课程 结构,3.1高中新课程方案的主要特征解读,总体 特征：,课程内容体现社会进步和当代科技发展； 反映各学科的发展趋势； 关注学生的经验，增强课程内容与社会生活的联系。,（1）时代性,普通高中课程内容在
22、进一步加强所有学生共同基础的同时，也为每个学生有个性的发展奠定了相应的基础； 对“基础性”要有新的理解（不仅仅是“双基”意义上的奠基，而是包含兴趣、志向、人格、良好行为习惯等在内的综合素质意义上的奠基）。,（2）基础性,新课程在保证共同基础的前提下，各学科分层次、分类别设计了多样的、可供不同发展潜能的学生选择的课程内容。 （真正体现“以学生的发展为本”之处）,（3）选择性,新课程标准突出了“领域”意识，体现了“共同基础”,更好地反映了现代科学综合化的趋势，有利于在学习领域的视野下研制各科课程标准，指导教师教学，防止陷入学科本位； 有利于整体规划课程内容，提高学生的综合素养，体现对高中学生全面发
23、展的要求； 要求学生每一学年在所有学习领域都获得一定学分，既防止学生过早偏科，又避免并学科目过多，奠定学生全面发展的基础。,每一科目由若干模块组成； 模块之间既相互独立，又反映了学科内在的逻辑联系；每一个模块都有明确的教育目标，并围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，构成相对完整的学习单元； 每一个模块都有对教师教学行为和学生学习方式的要求与建议； 每个模块通常为36学时，2学分。,“模块”的组合强化了“有差异的选择”,语文 1,语文 5,语文 4,语文 3,语文 2,语 文,必修,选修系列,系列3,系列4,系列2,系列1,数学 4,数学 5,数学 2,数学 3,数学 1,数 学,必修,选
24、修系列,数学1：集合；函数概念与基本初等函数I 数学2：立体几何初步；平面解析几何初步 数学3：算法初步；统计； 概率 数学4：基本初等函数II；平面上的向量；三角恒等变换 数学5：解三角形；数列；不等式,英语 1,英语 2,系列1,英语 3,英语 4,英语 5,英 语（日语、俄语框架一致）,必修,选修系列,系列2,关于模块课程组织的形式,科目下的模块课程组织形式有三种： 第一，采取必修模块+选修系列的形式。如数学、语文、物理、外语等科目，见示例一的数学。 第二，采取必修模块+选修模块的形式。如历史、地理、化学、生物、信息技术、通用技术等科目，见示例二的历史。 第三，采用若干选修系列或选修模块
25、构成，如音乐、美术、艺术、体育与健康等科目，见示例三的音乐。,示例一 数学课程结构图,示例二 历史课程结构图,选修模块,历史 1,历史2,历史3,必修模块,着重反映人类社会经济和社会生活领域发展进程中的重要内容,着重反映人类社会政治领域发展进程中的重要内容,着重反映人类社会思想文化领域的发展进程中的重要内容,近代社会的民主思想与实践,历史上重大 改革回眸,20世纪的 战争与和平,中外历史 人物评说,探索历史 的奥秘,世界文化 遗产荟萃,说明：从上述6个模块中任选2-3个模块，获得3个必修学分（音乐鉴赏为2学分，优先选修,其它为1学分）。选修模块之间相互独立，无选修次序之分。,音乐课程结构图,示
26、例三,关于学生的课程学习,学生的课程学习有两种形式：一种是基于递进关系的、类似于“串联”性质的学习（见示例四的英语）；另一种类似于“并联”，没有严格的递进关系（见示例二的历史）。 学生每学年在每个学习领域都要修得一定学分（必修、选修均可），既防止学生基本素养的结构性缺失,体现基础性;又避免学生过早偏科，促进学生的全面发展。,示例四,必修课按第1至5模块（即英语1至英语5）顺序开设。 选修课分两个系列，系列1在必修模块1-5的基础上顺序开设6个模块。 系列2的选修课程不规定学生选修的门类和顺序。,英语课程结构图,必修顺序模块,系列1顺序选修模块,系列2任意选修模块,说明：,学分管理并非完全的学分
27、制,学分制是反应学生在学校课程方面发展履历的一种课程管理制度。目前暂采用学年学分制。 每一个学分等于一个学期内每周一课时（40-45）分钟的课堂学习，并达到规定的要求。若单从课时来说，1学分=18课时。 毕业学分最低要求,新教材和新考题强调了“贴近生活”,“正午太阳高度角”（地理） 语文考卷：比赛项目标志；粤剧；政治考卷：商品房价格，社会主义新农村建设，非遗,改教材引出议论纷纷,革鲁迅的命（雪山飞狐取代阿Q正传）；诸多经典被从教科书里“干掉”；,新课改反映出的新问题,学科增负（湖南） 教学误区（辽宁） 模块内容多、难度大、权重低（北京）,新课程高考新亮点,高考改革目标与新课程改革理念的融合 “
28、3+X（文科综合/理科综合）+1”（山东）； “3+文科基础/理科基础+X”（广东）； “3+3+基础会考”（海南）； “3+小综合”（宁夏） 亮点：基本能力测试（山东）；文理基础增自主选择的“X” （广东） ；会考按10%计入高考总成绩（海南）；与前两年衔接，强调基础知识（宁夏） 增加了选做题（鲁、宁、粤）文选理、理选文（山东） 综合评价成为录取参考依据,有待解决的问题： 学生综合素质评定，既是亮点也是难点（诚信资源不足，综合素质评定是否可靠？） 区域之间、学校之间，综合素质评定的内容和标准不尽相同，是否有客观可比性？ 文理分科：减轻负担？过早定向？,不同的声音,关键不在“盒饭”还是“自助餐
29、” （关键在于“饭菜”质量和高考门槛） 课改难以摆脱高考的“紧箍咒” （“千军万马”从“过独木桥”到“挤进北大”） 课改成功关键不在教师 （网友提出的4个难题；“关键在哪里不言自明”） 考试改革与课程改革亟待同步共建！,3.2高中新课程方案实施的 教研与评价,合理而有序地安排课程 建立选课指导制度 建立以校为本的教学研究制度 建立课程资源共享机制 建立发展性评价制度,4.1探索校本教研的新路径,改变对“教师专业生活”的看法：还灵魂于教师；我思故我教，不是“你思让我教” 改变对“教学研究”的看法：基于教学现场的真实问题我研究我的教学 改变对“制度”的看法：从“约束人”走向“解放人”学校搭台，教师
30、唱戏,教师开展校本教研的前提条件分析,学校情境：组织架构、评判标准、通行论断、习惯做法等 （王建军：课程变革与教师专业发展P164）,专业行为，如校本教研活动,元认知：自觉与反思,认知：专业知识与观念,动力：发展需要与动机,基础：个人及专业经验,主观条件：,校本教研的特征：,是一种行动哲学，而不是一种具体行动；避免乱学行动经验（做法） 是一“族”做法，而不是一“种”做法；避免榜样行为模式化 可以是有结构的（如教研组），也可以是无结构的（如同伴即时交流）,“新基础教育”的校本研究经验,“前移后续”（从“一课多案”到“一案多课”） 学习研究的制度与文化（从“3211”到“教研组评价”）,3.3发展
31、性课程评价框架,框架,学习评价 明确评定的范围 建立成长记录 设计学习报告单,方案评价 年度学校课程实施方案 课程纲要 教案,教学评价 设置合适的评价框架 广泛收集信息 正确处理评价报告,4.以学校层面的自主变革回应高中教育转向与新课程改革,4.1以学校发展规划的制定与实施带动学校自主发展的新机制 4.2借鉴大学和初中改革经验实施学校内部的组织（如学科委员会；非行政性组织） 、制度变革（制度的梳理、更新、以及更新过程中的民主参与） 4.3着力于学校文化的自主培育（如闵行四中的“励志健体、自育自强”）,阅读建议：,叶澜著：“新基础教育”论教育科学出版社2006年版 钟启泉、崔允漷、吴刚平主编：普通高中新课程方案导读，华东师范大学出版社2004年版 钟启泉、崔允漷、沈兰主编：高中学分制：国际经验及建议，华东师范大学出版社2004年版 教育部基础教育司/师范教育司组织：普通高中新课程研修手册一套，高等教育出版社2004年版,