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1、语文课堂中的师生互动与问题式教学 1 师生互动的意义 “师生互动”是语文课堂教学最基本的组织形式，是提高课堂效率、达成教学最优化的有效途径之一。教育心理学的研究表明，学生消极被动地接受课堂教学，教育信息只处于工作记忆或短时记忆中，留存时间短，遗忘快，即使有些信息也能进入到长时记忆中，但信息是以零散的无意义的形式储存的，运用时提取较为困难，因而学习效率低下。如果学生积极主动地参与到课堂教学中来，与教师产生互动，那么，他接受的就是自己理解了的有意义的知识信息，这种信息是以“图式”的形式储存于长时记忆中，不易遗忘，提取时信息的检索迅速。被动学习者也有心理图式，但其结构可能是混乱的；只有处于互动教学中
2、的学习者，其心理图式才呈有序化的发展状态。知识分类学家将这种处于长时记忆中的图式知识又分为陈述性与程序性两大类型(相当于我们平时所说的狭义上的知识与技能)，呈有序化发展的图式，有利于陈述性知识与程序性知识之间的相互迁移转化。因此，积极的主动的语文学习者，情感与智慧有效地融入到了教学活动之中，不仅能获取丰厚富足的知识，而且能形成熟练的听说读写技能。语文教育家刘国正先生说过：“教学活动要能拨动学生的心弦，激发学生的感情，调动学生积极性。不是我教你学，也不是我启你发，而是教与学双方在教学活动中做到融洽的交流。教师引着学生走，学生也推着教师走，教师得心应手，学生如坐春风，双方都欲罢不能，其乐融融。”1
3、 这是对互动性教学的最好的阐释。从这个意义上说，语文课堂促进师生双主体的教学互动，是教育教学的艺术化与科学化协调发展的必由之路。 “师生互动”中，师生地位平等，同是课堂教学的主体，但他们的身份与职责毕竟是不同的。学生是课堂的学习者，他的职责在于努力使自己得到健康的发展；而教师则是促进这种发展的人。因此，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”2 如果我们把课堂比作一个舞台，把教学活动比作
4、演出的话，那么，教师就是这个演出活动的“导演”，学生则是“演员”。导演“术业有专攻”，担负着组织协调、规划引导的任务；演员思想活跃，个性鲜明，扮演了参与、合作、汲取、发挥的角色。对此，语文教育家张志公先生有过非常精辟的阐述，他认为教学就“像演戏一样，戏要由演员来演，可是也并非不需要一位导演。演需要导，可是导演决不能代替演员去演。导，要导得切实，精到；演，要演得认真，有个性。导演既要发挥主导作用，协调作用，又不能专断，独裁，使演员无从发挥他个人的专长和风格，或者空讲一通拉倒，让演员八仙过海，想跛脚就跛脚，愿意倒骑驴就倒骑驴。一幕成功的演出，是导演和演员良好配合的结晶”。3 张老的这一番话，很生动
5、地说出了“主导”的教师和“主演”的学生之间课堂教学的互动性关系。就象导演不能代替演员去演戏一样，教师也不能代替学生去学习，教师的身份是“主导”，因此其“施教之功，贵在引导，要在转化，妙在开窍。”4 而学生也不是被动地去接受教师传授的所有信息，而是有一个主动的筛选、吸纳、消化和阐释的过程，这一点也象演员演戏一样，有自己对生活的体验，有对所演角色的理解，因而有自己的个性发挥与情感凝聚。 课堂教学中，既然师生同为教学的主体，那么，在他们互动的过程中就必然有一个作为凭借的“客体”存在。这个客体参与了“师生互动”的过程，其表现形式有两个方面：第一是师生互动中的教学媒体所负载的信息。包括课堂教学的文本、图
6、片、声像资料，具体表现为阅读教学中的课文，写作教学中的题材，口语交际中的话题等。这是一个外在的显形的客体，这个客体必须作用于第二个客体才能发挥其应有的成效。第二个客体就是师生互动中的自身客体。在课堂互动中，教师与学生既是交往的主体，又是相对于自身发展的客体，这个客体是潜在的，就是存储于大脑中的心智结构，这个结构上刻录着主体先前的阅历与经验，它的重要的特征就是“未完成性”，因而永远处于运动发展状态。每个人的心智结构水平不一样，主体间互动的过程就是外界新信息的不断输入，使这一心智结构产生重组、修正、完善的建构过程。在这个过程中，师生双方互进互补，在使对方得到新的建构的同时，也重新建构了自己，使自己
7、得到了提升，教师提升的是教学水平，学生提升的则是一种积极的情感和智慧。在语文教学中，这种智慧就是如叶老所说的，“不待老师教而自能读书”，即“展卷而自能通解，执笔而自能合度”。5 2 师生互动与问题式教学 语文教学中，“师生互动”是一种双向型或多向型的交往，这种交往比一般的人际交往关系要复杂。一般性人际交往只是一种意见、需要和意图的表达，而互动教学中的交往关系在双方言语世界的相互作用中，包含着知识、思想和意义的传达，包含着交往者学习经验与自我精神的生长。这种复杂的交往关系，在课堂教学中的最主要的表现途径就是“教学对话”，按照哲学家的观点，“对话是探索真理与自我认识的途径”，通过教学对话，可以“发
8、现所思之物的逻辑及存在的意义”，“体认和接受真理的内核和指引”。6 在主体间互动的教学过程中，组织教学对话的主要教学策略是开展“问题式教学”。所谓“问题式教学”，就是在发动学生质疑的基础上，根据教与学的实际，把握课程文本的整体结构，组织问题，进行课堂教学。其特点是采用系统问题的提出和学生对问题本身的理解和阐释来完成教学任务，从而达到“人的发展”的目的。“问题式教学”，把知识传授与智能开发结合起来，将思维训练贯穿于言语活动中；问题是思维的靶子，言语之箭射中靶心，就是智慧之火花迸发之时。因此，“问题式教学”中的“问题”与日常生活中“问答式题目”之概念不尽相同，它是指在目标确定的情况下却不明确达成目
9、标的途径或手段，一般含有三个基本成分：一是“起始状态”，即已知的条件；二是“目标状态”，即需要阐明的未知任务；三是“任务的算子”，即设置的任务障碍，这个障碍必须通过一定的思维活动才能加以排除。在语文教学过程中，教学互动的中介主要是课程文本，它是作者编者的思维与情感力的物化表现，其中蕴含诸多的“问题”，这些问题与教学主体的思维形式“同形同构”，它需要教学主体凭借经验、阅历等去寻觅与挖掘，他们发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程其实就是大脑思维的运行活动过程，这个过程就是教学主体在教学互动中对课程文本的阅读理解过程。“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”(爱因斯坦)，只有学生学会了提问，
10、互动教学才算真正实现了它的发展人的目的。 一般地说，语文教学中，提问有三个方面要求： 第一，提问要有价值。所谓“有价值”，就是所提问题能够开启学生的大脑，利于思维的创新，必须是经过认真的思考与反复的探讨才能解决的问题；而问题的解决对丰富学生的情感和充实学生的认知结构必然有一定的裨益。不假思索脱口而出的，不是好问题。语文教学论专家王松泉教授把课堂问题分为三类：“一类是复现记忆性问题，主要回答是什么；一类是复现思维性问题，主要回答怎么样；一类是有效思维性问题，主要回答为什么。”并且认为，在“问题式教学”中，主要应以有效性问题为教学的核心。7 如学习了孔乙己和范进中举以后，问题可以这样设计：孔乙己与
11、范进这两个人物在性格上有哪些异同点？假如孔乙己也中举了，结果怎样？他会发疯吗？这样的问题能够激发学生创新思维，锻炼其思辩能力；课堂对话中，学生的答案可能不一样，只要能自圆其说言之成理即可，教师切不可搞所谓的“标准答案”，因为突现个体鲜明的个性特征，是新时期语文教学所追求的教育目标之一，在这里也是教学问题“有价值”的最好体现。教学中，强调问题的“价值”，就要力戒先入为主式的“是吗”“对不对”这种毫无意义的随便提问。 第二，提问要有针对性。所谓“针对性”，是指问题的提出要依据教学的目的，有一定的方向性。在课堂教学中，主要是针对教材的实际程度与学生的发展水平来选择问题，所提问题一方面要利于教材精髓的
12、挖掘，另一方面要利于学生疑难的解决。再以孔乙己为例，小说以第一人称进行叙事的好处，这样的问题学生不难理解，无须过多的问答，但小说为什么要采用追忆的笔调，以少年“我”的眼光来抒发成年“我”的感受？结尾断语“大约孔乙己的确死了”，表现了作者怎样的情感？这些问题是理解课文的重点之一，又有一定的难度，这样的提问就抓到了点子上，有可能调动起学生思维的积极性与创造性。强调问题的针对性，就要求教师不仅要熟悉教材，更要熟悉学生，特别是学生的学习风格和学习水平不一样，所提问题也就自然不一样。否则，课堂教学就会有随意性，可能出现“满堂问” 一问到底与“群体问” 一哄而上的不良倾向。 第三，提问要有一定的梯度。所谓
13、一定的“梯度”，这里有两层含义：一是指问题须有一定的难度，即问题提在学生的“最近发展区”内，学生“跳一跳”才能“摘到”。二是指课堂问题的编排须“拾级而上”，注意序列。一堂课师生共同探讨的问题数量要适中，一般根据教材特点和学生的学习状况来安排，这些问题必须由浅入深，可从内容到形式，可从局部到整体，等等。著名特级教师于漪老师的课堂提问就非常注意问题的“梯度”，如教听潮一课，为培养学生的仔细观察周围事物的能力，在自读中，她设计了这样几个富有连贯性和层递性的问题让学生思考：文中怎样交代听潮的时间和地点？这样交代对描写潮音及作者的听潮感受有什么作用？作者怎样描绘海潮来时的情景？从哪些角度调动了哪些艺术手
14、法进行渲染？创造了怎样的艺术效果？歌颂了大海怎样的性格？寄寓了怎样的思想感情？8 这些问题富有知识性，情趣化，由分析到综合，“梯度”很明晰。 语文课堂开展“问题式教学”，旨在培养学生的问题意识与探究精神。教学中的“问题”必须是“师生互动”的结果，即“问题”不仅由教师提出，引起学生的思考，而且要求学生自己能够提出问题，并极力去解决问题。这一点就有别于传统教学中教师单向提出问题而由学生回答的“问答式教学”；“师生互动”中的“问题式教学”，问题的提出是双向或多向的，关键的是教师要合理引导学生自己提出问题。有人统计，论语记载孔子与学生的问答有117次，其中学生向孔子提问是105次，学生之间互相问答是1
15、1次，仅有一次是孔子提问学生。这个事实说明，在教学中教师引导学生提问非常必要。语文教育家吕叔湘说过：“教师培养学生，主要是教会他动脑筋，这是根本，这是教师给学生的最宝贵的礼物。”9 因此，课堂教学中，教师要注重提问的水平，要以自己的一两个问题，引出学生的多个问题，从而培养学生的问题意识，使学生养成勤于动脑的习惯。 首先是问题的“量”。教学中的问题随时随处而在，“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛”，罗丹大师的这句名言也可以用之于教学中问题的普遍。关键是教师要以平和的心态主动亲近学生，创造一种平等的愉悦的开放的课堂学习氛围，以激发学生的积极思维，让学生主动去发现。强调问题的数量，就要鼓励学生
16、“冒失”，大胆发问，特别是对低年级的学生。学生的驳问，可能是教材的重难点，也可能是教师课堂教学的疏漏之处；可能是教师事先已预见的，也可能是教师一时无法回答的；可能是有一定意义的，也可能是没有多大作用的，等等。对此，教师要有“热心肠”，要理解学生的幼稚，宽容学生的过失，因为学生思维的发展本来就需要有一定的过程。现代教学论认为，教学的最大价值就在于教学过程本身。著名特级教师宁鸿彬先生在培养初中生的问题意识方面做得非常好，他提倡学生独立思考，鼓励学生大胆发问，具体做到了“三个不迷信”，即“不迷信古人，不迷信名家，不迷信老师”；“三个欢迎”，即“欢迎质疑，欢迎发表与教材不同的见解，欢迎发表与老师不同的
17、见解”；“三个允许”，即“允许说错做错，允许改变观点，允许保留意见”。 其次是问题的“质”。没有“数量”，也就没有“质量”；“质量”附注于“数量”中，并制约着“数量”。为求课堂教学的效率，提问不能不讲质量，特别是对高年级的学生。无产阶级革命家谢觉哉指出：“好问，是好的。如果自己不想，只随口问，即能得到正确答复，也未必受到大益。所以学问二字，问放在学的下面。”(不惑集)强调问题的质量，就是要求学生的提问必须有一个思考的过程。课堂教学中，问题质量的检验标准主要在于是否有利于学生积极情感力的激发和创造性思维的培养。美国卡麦隆大学莫里教授把课堂问题分为“事实性、经验性、创造性、评价性”等四种类型，这里的“创造性问题”和“评价性问题”则是立足于问题的质量，培养学生创造性思维的。在互动性问题教学中，创造性思维主要体现在“独创性、变通性、流畅性”等品质上。语文学习中，教师要引导学生自我反思，鼓励学生带着批判的眼光思考问题，不盲目接受既定答案，以此培养学生思维的独创性；运用比较、对照以及联想等逻辑手段辩证统一地分析问题，可以培养学生思维的变通性；通过多向立体的视角看待事物，运用“脑风暴法”广开思路，能够培养学生思维的流畅性。10