教育学原理考博复习试题整理.pdf

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1、教育学原理考博复习试题 1.教育与生产劳动相结合 孙喜亭教育原理 1）历史回顾 教育与生产劳动相结合这一思想是资本主义机器大生产的产物，这是与近代学校教育同时 产生的，或含于近代学校教育之中。它产生于资本主义萌芽期，发展完成在资本主义社会 发展过程之中。最早提出这一思想的是英国空想社会主义者托马斯“莫尔 (14781535)。他在乌托邦中描写了他的理想社会，他主张人人参加劳动，乌托邦人每 天工作 6 小时后，把剩余时间用在学习上。主张凡是儿童都要学习，并且每个儿童在学校 里不仅学习农业劳动知识，还要在城市郊区的田地上进行实习。体力劳动是每个乌托邦人 必须参加的。是莫尔第一次提出厂消灭体力劳动与

2、脑力劳动之间的对立，把人的全面发展 和教育与生产劳动相结合的思想联系起来了。后来在莫尔一百多年以后，英国早期经济 学家贝勒斯 (16451725)提出了劳动会带来富裕，怠懒者应穿褴褛的衣服，谁不工作，谁不 得食。他认为，不与体力劳 动相结合的教学略胜于不学。还说，人需要从事体力劳动，就像他需要吃饭样，人 的生活是油灯， 思想就是灯光， 体力劳动好像是灯油样，没有油， 灯光 (思想 )会熄灭的。 贝勒斯所提出的教育与生产劳动相结合的思想受到了马克思的高度评价。说他是“政治经 济学史上一个真正非凡的人物。”后来，瑞士教育家裴斯塔洛齐(17461827)在他的教育理 论中，主张教育与生产劳动结合起来

3、，认为劳动不仅能发展体力，并能发展智力，形* 的道德，从事劳动的人能够形成一种信念，相信劳动在社会生活中的意义。他设想是：儿 童在学校里，整天纺织；学校里有一块耕地，每个儿童在他自己的小畦里耕作；学校里有 自己的养畜业，儿童养护动物；儿童对亚麻和羊毛进行加工，熟悉乡村里最好的农场和手 工作坊。在工作空闲时间，教师才对儿童进行教学。他的教劳结合是教育与手工劳动的结 合，在时间上是机械的结合。空想社会主义者欧文(1771-1858)，他既从资本主义的生产方 式给人民群众带来的苦难出发，同时又从科学技术进步对劳动者的新要求出发，提出了教 育与生产劳动相结合的思想。他不仅将教育与生产劳动相结合看作是实

4、施社会主义的手段， 而且还在他的工厂和新村中作了实验。尽管他的学说是空想的，但马克思认为他的教育思 想是未来教育的幼芽。 2）马克思关于教育与生产劳动结合的思想 教育与生产劳动相结合是改造现代社会最强有力的手段之一。改造现代社会即改造资 本主义社会在当时资本主义社会的条件下，它的主要任务之一，就是为工人阶级及其后代 争取限制工作日与争取教育权的斗争。马克思思格斯所主张的教育同物质生产劳动结合起 来的立足点之一，就是为劳动着的童工争取教育权，以抵制资本的剥削，是改造资本主义 制度的手段。离开了这点，就离开了马克思关于教育同物质生产相结合的教育学说的历史 内容。马克思主张儿童少年参加社会生产，并不

5、主张童工制度，童工制度是资本主义制度 的产物。当无产阶级上升为统治阶级后，就要取消资本主义的那种形式的儿童工厂劳动， 而教育同物质生产结合起来的原则仍要坚持。因为消除脑力劳动与体力劳动的分离与差 别，即改造“现代社会”的那个“旧的痕迹”，光靠生产资料转为公有制，光靠剥夺资本 家资本是决不能立刻消除的。而必须要靠大力发展社会生产力、靠实施教育与生产劳动相 结合，靠物质发展的准备与提高全体人民文化水平来实现。 教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法。马克思是个彻底的辩证唯物主义 者，他善于将辩证法运用于一切领域，对事物进行辩证的分析。他撇开机器的资本主义应 用， 论述了机器生产在合理社会大规

6、模运用的客观规律，要求教育同物质生产结合起来。 马克思说，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童 来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种万法，而且是造 就全面发展的人的唯一方法。建立在现代科学技术基础上的大机器生产，离开了教育这个 必要的条件，那是不可想象的。这一点已被现代生产的发展历史所证明。教育与生产劳动 相结合是提高社会生产的一个方法，它是由现代生产的特性决定的，二者结合的共同点是 现代科学技术。科学是沟通教育和生产之间的桥梁。那种将教育同生产劳动相结合误解为 就是古代教育同简单手工劳动的结合，这种观点是在与大工业本性及发展趋势不相

7、容的。 手工劳动的技术基础是手艺，而不是科学。若是教育与手工劳动相结合，那正像马克思批 判蒲鲁东的那样，那还没有超出小资产阶级的理想。反之，如果不促使教育现代化，不将 现代化生产所需要的现代科学技术知识传授给学生，使学生懂得生产过程的基本原理与掌 握操作的基本技能，那种教育也不能成为提高社会生产的一种方法。 教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。马克思认为，正是大工业生 产从技术上消灭了那种使人终生固定从事局部操作的工场手工业的分工。而工厂分工的特 点是劳动已完全丧失了独立的性质。大工业把下面这一点当作社会生产生死位关的问题提 了出来，这就是：要适应于不断变动的劳动需要而可以随便支

8、配的人员，来代替那些适应 于资本的不断变动的剥削的需要而处于后备状态的，随时可以利用的、大量的贫穷工人人 口。要用那种以不同社会职能作为互相交替的活动方式的全而发展的个人，来代替只承认 一种局部社会职能的局部个人。马克思把人的全面发展问题，看作是现代生产的不可违背 的客观规律。马克思认为，教育与生产劳动相结合是造就这种人的唯一方法。我们知道， 大工业的发展，辩证地结合着两个对立的趋势，即生产的分化和生产技术基础的统一，生 产活动尽管门类蟹多，但多种工艺过程都不过是物理学、化学等的一般原理在生产上的应 用。生产的分化变动要求人的智力和体力多方面的发展，生产技术基础的统一又为掌握生 产过程的基本原

9、理提供了可能。所以，智育、综合技术教育在人的全面发展上是占有重要 位置的，工艺学教育对工人掌握生产过程的基本原理是占有重要位置的。而参加现工化生 产劳动对一个人学习现代科学知识、掌握生产原理与操作技术又是不可少的途径。这样来 理解马克思提出的“唯一方法”，看来是可以肯定的。全面发展的人的培养，不读书仅劳 动不行；不劳动仅读书也不行，不读现代科学技术的书不行；不参加现代化的生产也不行。 教育与生产劳动相结合的原理基础是现代机器的生产。 总之，马克思关于教育与生产劳动相结合的原理，是奠基于他的唯物史观之上的，是 从他的科学社会主义学说与造就全面发展一代新人理想出发的。所以这一学说，本质上 不同于历

10、史上一切实施劳动教育的主张。尽管马克思这一学说的产生有它的思想渊源，然 而这是取精华，去糟粕，经过革命改造的结果。马克思学说的社会基础，是现代社会的现 代生产，理论基础是他的唯物史观，它的核心内容是给工人及工人阶级后代以文化科学知 识教育，结合点是现代科学技术。所以，应该说教育与生产劳动相结合是马克思教育思 想特有的概念。 2.教育的相对独立性与继承性 孙喜亭教育原理 作为观念形态的教育(教育思想、教学思想、教育科学等，与其相适应的制度)，并 不是社会存在之外的某种独立的实体，而不过是社会物质生活的反映。所以，观念形态的 教育对社会存在具有依存性。然而，在这一前提下，我们还必须承认教育相对的独

11、立性。 所谓独立性，就是说它具有自身独特的发展规律和能动性。不了解它的相对独立性，就不 能很好地说明教育的发展变化，也不能很好地说明教育在社会发展中的作用。 作为观念形态的教育一经产生，它就以一定的语言文字、书籍资料等物质的形式表 现出来，固定下来，为人们所感知。这本身就表示了某种教育思想一经产生，就具有脱离 了原来思维着的个人面存在着相对的独立性。人们在认识和改造客观世界的过程中，并不 是从原始的认识某一事物开始，而是以过去认识获得的成果为前提的，并结合着现实的材 科，实现着认识的连续性和阶段性的发展。教育的发展和其它意识的形成发展，同样是以 先驱者传给的特定的现有资料为前提的。这一前提一是

12、教育的思想资料，一是在教育过程 中长期形成的特定的模式(如学制、入学年龄、教学形式、教育经验等)。这些先驱者们留给 的特定的材料，尽管将根据当时社会的需要加以扬弃、继承和发展，但总还是使一种特定 的教育，带有自己发展历程中的烙印。这就形成了同一经济类型，同一政治制度下的教育， 具有不同的特色，或者是一种教育在经济变革的不同时期内，仍具有许多相同的东西。 认识教育相对独立性，对我们理解教育发展及教育的社会作用，具有理论意义与实 践意义。教育的发展与社会存在的发展并不一定合同步的。教育的发展依存于社会存在的 发展，这是从根源上和发展的总趋势上说的。但并不是完全一致的，或前或后不同步的情 况是经常出

13、现的，它有时落后于社会存在，而影响社会发展，有时又预见社会经济发展趋 势，以推动社会发展。认识教育发展与经济的发展并不完全是同步前进，使我们可以自觉 地去了解社会物质发展的趋势，不断地改革教育中那些不适应的环节。承认教育发展的相 对独立性，就必然承认教育发展的继承性。教育继承性表现在：教育内容的继承，这包括 自然科学知识，语言文字等，凡是人类在历史进程中认识客观世界的科学成果，都能根据 不同的要求，构成教育内容。因此，不同历史时期的教材内容有许多同一东西。教育模式 的继承，包括一系列的组织和制度，教学的形式等。现代学校教育的整个模式，虽然主要 是反映着今天现实的要求，但同时也保留着历史上形成的

14、许多合理的内容。教育理论与教 育经验的继承，包括反映教育客观规律的一切科学认识，如教育学说，教育、教学经验等。 人们在教育实践中，认识了教育的客观规律，这些规律并不受时代和阶级的局限。任何教 育活动，要想取得成功，都必须遵循这些客观规律。否认教育的继承性，必然给教育实践 带来巨大的损害。当然，我们讲教育的独立性，毕竟是相对的，唯物主义一元论的历史观 是术可动摇的。唯物史观既反对抹煞社会意识相对独立性的形而上学的机械论，又反对无 限夸大这种独立性的历史唯心主义。 3.德育相关理论孙喜亭教育原理 德育概念：德育就其广义来说，包括着政治思想教育、思想意识教育和道德品质教育， 也就是我们常说的思想品德

15、教育。从狭义来说，是指道德品质教育，或称道德教育。广义 的德育是教育的重要组成部分，它是相对于智育、体育、美育而言；狭义的德育是伦理学 范畴中的内容它是相对于政治教育、法制教育、宗教教育等而言的。我们平常讲德育， 通常是在广义上应用这一概念的。德育，可以概括为：教育者按照一定社会的要求，通过 特定的教育活动把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的 过程。简言之，就是教师对学生进行思想道德教育的活动，或者说是教师通过一定的教育 活动，培养学生思想品德的过程。德育就其实质讲，它是将社会意识和社会道德向个体转 化的过程，因而，德育，特别是德育内容是直接受政治思想、法权思想、道德

16、规范等制约 的。所以，德育的性质具有明显的历史性和阶级性。在不同的社会制度下，学校德育的性 质是不同的，具有鲜明的社会性、阶级性。 学校德育的意义：德育是使学生掌握马克思主义学说的基本途径。德育的必要性、重 要性就在于一切科学都需要传递马克思主义是关于世界，关于社会发展，关于工人阶级解 放，关于共产主义的科学。那种认为在新社会条件下“自然红”的观点，是对盲目的自发 论的一种崇拜；德育的必要性与重要性是由学生身心发展的特点决定的。德育的重要性与 必要性是因为社会环境中仍然存在着各种社会思想对青少年的影响。 德育的任务：提高学生的社会主义觉梧；培养学生的社会主义道德品质；为形成科学 世界观奠定良好

17、的基础。 德育过程：人的道德品质是一切社会关系的总和，德育是按特定道德价值去规范学生 道德品质的过程。德育过程既是依据儿童身心发展的规律和道德价值的追求，去规范人的 思想发展方向，使其社会化、人格化、阶级化，形成一个个的社会持质，因而德育过程对 客观诸因素具有价值限定和可控性的持点。德育过程实质上是给学生建立起教育者所要求 的实际生活关系的过程。品德教育说到底是要形* 与人之间的新关系，建立起个人与集 体、社会的实际关系的体系。教育过程是以教育者的意志来代表学生思想品德发展的方向， 作为对于受教育者的客观存在的条件，包括着经常地对受教育者提出的严格的要求；人们 的品德是在社会实践活动中形成的，

18、德育是组织学生参与教育活动的过程；道德品质是由 知、行、情三个基本要素构成的，德育是发展道德意识、指导学生道德行为、激发学生道 德情感的过程；道德品质是在主体内部新旧思想矛盾的斗争中发展的，德育是“建构”学 生内心道擅境界的过程。 周桂珍 05 版 现代教育理论与实践： 中小学德育面临的主要问题：表现为德育定位不难、德育观念陈旧、德育价值取向偏 移、德育目标与评价错位等问题，而并存这些问题的根源主要在于德育思想观念的陈旧与 模糊。德育定位主要包括认识上的定位和实践工作巾的定位两个方面。认识上对德育的淮 确定位是一个前提，它会直接或间接地影响到在实际工作中对德育的定位。而实践工作中 对德育的定位

19、应该是认识上的定位在实践工作中的实践和体现。如果德育定位不淮或偏移， 会影响到德育的实施等一系列的问题。长期以来，我国学校德育就有“把德育摆在一切教 育工作的首位”、“五育并举德育为首”等提法、这原本是为了重视和强调德育，但在 实践中却往往由此带来了种误解，认为可以把德育与其他四育剖裂开来，通过一种专门 的教育来进行德育才是对德育的重视。因此，德育成为一种单独的教育，成为一种可以脱 离其他各育、脱离学生的整体生活的教育。在这种认识下，出现了两个分离：一是在“五 育”关系上，把学校德育从完整的教育中分离出来，使之成为学校中一个单独的实体。试 图靠单独的德育课程、单独的德育教师、单独的德育机构(如

20、政教处、德育处)来实施德育。 第二个分离是在德育与生活的关系上，把德育从生活中抽离出来，成为独立于生活世界的 “象牙塔”。学校里所搞的德育与现实生活中的道德实际之间存在较大的差距、使学校德 育因过于理想化而脱离活生生的人际交往，成为空洞无用的道德说教与灌输、学生很难形 成实际的道德体验，很难把学校德育和自己的道德生活联系起来。在社会生活中遇到具体 的道德矛盾、道德冲突时、仍然觉得无所适从，不如应如何做出道德判断和道德选择。学 生也因此很难对现行学校德育产生浓厚的兴趣与真正的信任。与此相应，在德育实践中， 方面，我们试图仅仅依靠德育课程、班队系统和德育活动，在专门的时间里，由专人搞 德育，没有形

21、成学校全部门、全员和全时空抓德育的意识。同时学校德育脱离社会生活 的整体大系统，没有与家庭和计区紧密联系、相互配合，单纯依靠学校，在封闭的“思想 无菌室” 里，由德育教师传输理想化的道德信息、提出脱离学生生活实际和思想实际的德 育要求。另一方面德育在整个学校教育工作中的重要地位仍难以落实，虽然素质教育推 行了多年，但不少学校仍然没有摆脱应试和升学教育的模式，德育“讲起来重要，做起来 次要忙起来不要”的现象仍然较为严重。实际上，德育是整个学校教育工作的核心与灵 魂。它必须依托智育、体育、美育等其他各育，以诸育为载体，在诸育中渗透德育。学校 里的德育课程或班队系统仅仅是学校德育序列之一，其影响力是

22、有限的，不能代替学校里 的其他德育序列。学校里的每个人都应该抓德育，不仅主管德育的校长耍抓，所有校长和 教师也都要抓；不仅德育处或政教处要抓，学校里所有的部门都要抓；不仅在德育课上直 接进行德育，在所有课程中都要渗透德育；不仅通过德育活动搞德育，而且在学校的日常 管理和师生交往等一切活动中都要渗透德育意识，把教书和盲人结合起来。德育工作的位 置摆正了，才能与学校其他一切工作互相配合、和谐统一，进而充分发挥各方面的育人功 能。德育不仅是学校教育丁作的灵魂，而且应该融于整个社会生活之中，不存在从生活整 体中抽离出来的德育。道德本身就来源于生活中各种关系的协调并通过生活世界体现出来。 如果离开生活，

23、道德就会丧失生命力。德育在本质上是人格的、生命的。完整生活质量的 教育，它必须与生活交织、渗透在一起。学校德育应源于生活、利用生活、为了生活，充 分挖掘和利用社会生活中的各种德育资源，与家庭、社区和社会各界紧密联系起来，通力 合作，共同育人。德育价值取向的偏失。价值就是事物向主体呈现的意义。事物的价值是 客观的，不管作为主体的个体是否直接感受到它或感受到何种程度，它都是客观存在的。 同时事物的价值又是主观的，它只有被主体认识到才有意义。而价值意义的高低、价值作 用发挥的程度又取决于主体对价值的认识、选择和追求，我们把这种主体对价值的认识、 选择和追求称之为主体的价值取向。我国中小学德育在价值取

24、向上的偏失主要表现在两个 不同的层次上。一个层次是在德育的社会价值和德育的个体价值的取向上，表现为重社会 价值，轻个体价值。人们关注更多的是德育对社会的政治价值、经济价值、文化传递价值 等，相对忽视了德育对学生个体的生存价值、发展价值和个体享用价值。当然，德育有着 丰富的社会价值，但德育的根本功能在于促进学生个体思想品德的发展，学生因其个体品 德认识、情感、能力、行为的发展和提高，会经常体验到做一个道德高尚的人的幸福和快 乐，同时学生道德的发展又会为其人生的发展提供精神动力，促进学生实现自己的人生价 值，提升自己的电活质量，这就是德育的个体价值的体现。我们在德育的价值取向上存在 的这种偏失，是

25、对“人”的忽视，与现代社会的人本思想是不合拍的。它不是去积极大胆 地激励引导学生，而只是为了社会的需要设法约束、防范学生，其动力系统是外在的，学 生不会产生内在需求。这样就降低了德育的现实性、针对性、实效性，降低了德育目标应 有的激励、引导作用。德育价值取向偏失的另一个层次表现在学生个体道德的生成和发展 中，更多地重视了既定道德知识传授的价值，而在一定程度上忽视了学生的情感体验、忽 视了基础德性的培养和学生独立的道德判断、道德选择等能力的培养。当道德规范与学生 的生活实际、思想实际发生矛盾的时候，往往是要求学生被动地听从、盲目地服从既定道 德规范的要求，而不是鼓励学生从生活实际出发去感受和体验

26、新生活。这样的德育在信息 传输上带有明显的单向灌输性，制约了学生对生活中各种道德关系的敏感性，导致学生品 德、心理结构发展的不平衡，容易形成只会口头背诵道德条文，却不能在生活中践履道德 准则的双重人格，形成表里不一的言行方式。德育实践操作过程中的问题。中小学德育实 践的操作过程中存在的主要问题是，针对性较差，缺乏魅力，实效不高。造成这些问题的 原出是多方面的：对道德及德育的本质认识不足。教育者对道德及德育过程的生活性、实 践性、情感性、生成性等 本质特点缺乏认识。有些教育者把德育课等同于知识、技能课的教学、把德育过程等 同于教学过程、认为德育就是通过学科德育课程讲授或灌输既定的德育内容，考知识

27、便是 考品德水平。实质上，德育与智育不同德育主要不是形成种知识体系，而是要形成一 种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，也就是要使学生过一种好的、健康的、 道德的生活。虽然道德知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解有重要的影 响作用，但道德知识并不等于道德生活。德育过程不仅要求学生积极的理智的参与，而且 要强调通过学生自己的活动来获得和实现道德价值。没有学生的主体参与、没有学生的道 德体验德育要求是难以内化的。调查表明、虽然学生身体的绝大部分活动时空是可控的， 但其内部的思想和心理活动却无法被学校德育时空所限制，学生通过多种渠道与校外的社 会信息发生着密切的交流、比照，一旦学

28、校德育采取“美德袋”式的知识传递方式，而且 所传递的德育知识倍息与社会现象不相一致，或不符合学生的内在需要时，学生会冷服旁 观，就会出现德育过程中的“精神游离现象”，学生自主参与性较低，师生之间也缺乏互 动，这样一来，德育的实效性不可能真正提高。中小学德育中程度不同地存在着形式主义 的倾向。学校里组织德育活动的目的往往主要是对上(领导检查 )负责，却较少对下(学生及 其品德形成和发展)服务。于是在设计和组织活动时，更多地考虑上面所下达的德育任务和 检查内容要求等，而较少考虑学生的实际品德基础和品德需要，因而所组织的德育活动常 常流于形式，缺乏对学生的吸引力。加之不少学校教育者的德育创新意识不强

29、，囿于既往 的德育经验，不愿也不敢大胆改革、创新，使德育停留在完成任务的水平，以完成常规工 作为满足。有的学校习惯于盲目照搬国外或围内其他学校的德育实践模式，不注意结合本 国、本地和本校实际情况，构建自己独具特色的德育实践模式，这不能不说是我国学校德 育实效性不高的重要原因之一。德育途径比较单一、德育方法比较枯燥。当代道德哲学和 道德心理学的研究证明，行为主体的自主、自决是道德存在和发展的先决条件。没有主体 的参与，就不可能有道德的真正发展，而且即使有主体的参与但不是自觉自愿的参与，也 不可能有真正道德的发展。情感的体验是源于生命本体的内在的深层的东西，它能从根本 上杜绝不规范行为的发生，而目

30、前我们的中小学德育恰恰缺乏的就是这一点。我们的德育 途径比较单一，主要的就是德育课和班主任工作的灌输与说教，教师们最常用的德育方法 也是枯燥的说服教育和榜样示范，而这也正是学生最反感的。目中无人、不能走进学生内 心世界的任何途径和方法都是徒劳的、无效的。 我国中小学德育的改革与创新：世界各国中小学德育改革的基本趋势：各国都更加重 视品格教育和美德教育。经过了科学主义、主观主义思潮以后，自20 世纪 80 年代初开始， 美国等一些西方发达国家不约而同地开始反思分割性、孤立性、唯认知性的德育，向新的 品格教育回归，重新强调学校德育要注重对学生美德、基础性道德的养成，强调情感个性 和人格的培养。重视

31、道德主体性的培养。而对网络时代多元价值的冲击，各国都认识到道 德发展过程是一个需要借助自己的智慧努力探索、不断建构的过程。道德教育的目的是要 帮助儿童通过自己的实践和理性思维做出白己的判断和决策，不断完善自己的道德生活， 强调通过儿童的参与实践塑造德性。因此，各国学校德育都重视教育学生学会判断、选择， 重视学生的自主意识、探究和批判的思维能力及参与和实践精神的培养，强调教师要有信 息识别判断能力、善于引导学生选择，使学生在德性成长中逐渐成为道德的主体。 强调情感和认知的协调。学校德育不仅是传递关于道德的知识，也不仅仅是培养道德 认知能力，还需要培养与发展道德情感。情感在个体道德形成过程中有着特

32、殊的地位和价 值，道德情感是道德认识转化为道德行为的中间环节，人对道德信息的接受以情感的活动 为初始线索，人的道德行为的发生受情感的引发和调节，人以情感为核心的动机系统是个 人道德发展的内在保证。因此，各国都强调使学生在做中体验情感，在体验中融合，在体 验中学会践屉道德，学会承担责任，达到知情意的统一，学和做的统一。 强调德育的生活指导功能。生活是德育的源头，也是德育的基础，更是德育的归宿。 如果没有生活基础，德育目标的实现就缺少根基。因此，各国学校德育都强调对生活的关 心，引导学生学会处理日常生活中的道德关系，逐步体验更高的道德境界。 我国中小学德育要确立的德育新理念。综观古今中外德育发展史

33、，德育的每一次改革， 部首先是思想观念的变革。面对新世纪知识经济的挑战以及全球信息化、生态化、价值多 元化和社会主义市场经济的影响，我国中小学德育首先要确立新的德育理念。 生活的德育。许多学者都曾从不同角度分析了传统德育对生活世界的遗忘和学校德育 回归生活世界的迫切性。生活德育观把世界看成是一个动态的、活生生的、充满活力的人 文世界，而不是一个抽象的、以固定不变的知识逻辑为基础的、纯粹科学的客观世界。生 活世界是基础性的、本源的，同时也是真实的它具有无限的丰富性与复杂性。从根本上 讲，生活世界是德育的源头，对丰富生动的生活世界的关注也正是德育的魅力所在。德育 如果脱离了生活世界，在失去人性的丰

34、富性的同时，也失去了德育自身的生命力，从面失 去了人们的兴趣和信任。因此，德育要从纯粹的理性世界和理想世界中走出来，回归丰富 多彩的日常生活世界，构建生活的德育。事实上，学生的道德学习是一系列与生活息息相 关、相互促进的富有趣陈的活动。近年来，德育理论界之所以对德育的个体享用功能倍加 关注，正是因为生活德育更容易校人们接受，也更具有吸引力。为此，让学校德育从抽象 化、空洞化的说教里走出来，让学生体验生活和生命的乐趣，实施“生活德育”，已成为 时代的重要主题。 生态的德育。1618 世纪以来，在科学主义思想的指导下，人类征服自然、实现工业 化所造成的生态问题日益严重，人类的生活面临着严重的威胁。

35、这使当代人承受了比前人 更大的生存压力。在这种生态失衡、环境灾难严重的背景下，生态德育应时而生。生态德 育是一种生态教育活动，反映了一种新德育观，主张不仅要构建生态道德规范，更要转变 以往的世界观、宇宙观、人生观。教育者要从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观 点出发。启发、引导学生为人类的长远利益，从小树立一种崭新的人生观、自然观，养成 保护自然环境和生态系统的思想意识、觉悟及相应的道德行为习惯，正确理解和处理人与 自然的关系，有意识地控制人对内然的掠夺性开发和盲目破坏行为。生态德育的这种追求 已经成为21 世纪道德发展的新境界。生态德育现要求在中小学德育的设计和实施过相中、 处处体现生态

36、理念，通过一系列实实在在的体验活动，使学生亲近大自然，体验大自然， 认识和保护动植物，并从中提升生态觉悟，激励和引导学生体悟生态道德的内涵和真话， 形成生态意识、生态智慧和生态道德能力。 关怀的德育。 关怀伦理学是当代西方伦理学中的重要理论。它出现于20 世纪 70 年代， 是强调人与人之间的责任、情感、关系以及相互关怀的种伦理理论。大量实证研究资料 证明，德育富有实效性的前提之，是教师对学生的关怀。教师要把关怀作为德育的内在 要求，去关注学生的生命，关注他们的情感世界。从世界范围来看，美国吉利根等人的研 究，把关怀作为德育实践的核心问题之一。英国的被得 麦克费尔、美国的诺丁斯等人创 立的体谅

37、关心模式，主张把道德教育的任务建立在体谅的基本原则之上，反对以往道德教 育中过于理性的方法，强调关怀和体谅的道德情感，认为情感关怀是所有成功教育的奠基 石。据他们研究发现，人类的基本需要是与其他人友好相处，爱或者被爱。每一个学生都 需要教师的关怀，而且教师的“榜样”力量是巨大的。富有成效的道德教育本身就是在模 仿中学会关怀，出为它在行为上体现了体贴的生活方式。关怀的方式不是加强的、被动的 和不情愿的，而是内发的、主动的和愉快的方式。在关怀、体谅他人的生活中，学生会获 得许多有益的东西，帮助人们去满足这种需要是组织教育的首要职责。我国学者朱小曼等 对德育情感模式的研究也体现了对人的精神世界、情感

38、世界及生命世界的关怀。班华在对 “学会关心”德育模式的研究中也提出，从关心的对象来看，包括人对自己的关心、对他 人的关心、村社会的关心、对自然的关心等，其核心思想是对人的关心，尤其是对人的精 神生活、精神发展的关心，强调对人的精神关怀，强调以精神关怀培育关怀精神，以爱心 培养爱心，这些研究都体现了关怀德育的理念。 智慧的德育。智慧的德育是追求智德统一的德育，主张完整的德育必须是智和德相统 一的。如果在德育中智德分离，责权利就无法统一。智育分离的德育、是一种被动的、盲 从的德育，是一种软弱的德育。这种德育导致行善的人不能保护白己，不敢创造，也不能 承担责任。目前我围社会主义市场经济与道德体系尚未

39、完善，人们的道德修养水平参差不 齐，加之在我国传统文化中对道德的功利性的漠视，使既往的道德和德育体系缺乏一种报 偿性的道德机制，缺乏一种支持性的社会机制，而片面强调单向的遵从性、付出件、牺牲 的道德，使德育培养的人缺乏自主意识和创新精神。这种状况容易使有道德的人受到不公 正的待遇，而不讲道德的人反倒可能获得更多的利益，因而使人们不愿意亲近道德。其实， 道德的善得以产生和保持下去的原因是“道德智慧”。古希腊哲学家苏格拉底、亚里士多 德多次强调：善、德性离不开“智慧”和“明智”。当代伦理学家麦金太尔也明确指出： 德性将不仅维持实践，使我们获得实践的内在利益，而且也将使我们能够克服我们所遭遇 的伤害

40、、危险、诱惑和涣散，从而在对相对类型的善的追求中支撑我们，并且还将把不断 增长的自我认识和对善的认识充实我们。美国发展心理学家加德纳提出了“多元智能理 论”，并将道德智慧视为人的多种智能之一，他认为道德智慧是那些有助于人类少活尊严 的能力或倾向，或是个人对这些方面的立足观点。因此，我们培养的道德主体应该既能自 觉地服膺人类的基本美德，做一个诚实、公正、善良的人，同时又能适应新环境，不断影 响和改变周围环境，限制恶人，影响恶人，改造恶人，保护善人。为此德育的约束性、 控制性应与道德的支持性、发展性相互依存、有机结合，逐步转向一种支持性的道德，转 向保护人的道德、正向激励人的道德，同时也是种有自主

41、意识、有思想、有智慧的道德。 智慧的德育有丰富而独特的学校文化，是尊重和张扬师生个性人格的德育，是种充满创 造性的德育，是生机勃勃的德育是使学生成为生活主人的德育。它既注重培养学生的认 知能力，清醒的理性能力，对公正、正义的判断能力，也注重对内心情感、体验能力的培 养。 我国中小学德育改革与创新的基本思路。 由强制约束性德育向主体发展性德育转变。以往的德育较多关注学生的认知或知识层 面，而较少关注学生的情感发展和精神成长，忽视了学生的道德主体性的发展，忽视了学 生的独立情感体验。按照 * 的愿望制定了许多道德规范、道德要求 并以“不许”、“不 被”等纪律的形式子以强制执行，再辅之以某种评价和奖

42、惩，保证纪律被学生遵守，强调 外力塑造和约束，学生只能被动的服从。这种德育只是用既定的道德规范约束学生，无视 受教育者的主体参与和主观能动性，在一定程度上影响了我国青少年儿童道德自觉性的发 展和道德自主判断与选择能力的培养。中小学德育改革要由这种强制约束性德育向主体发 展性德育转变，使中小学德育内外部约束、控制，走向从学生多样化的实际出发，激励、 引导学生的需求，发展其道德主体性。通过培养学生的道德判断能力、道德情感，教会学 生独立自主、勇于承担责任，把德育真正变成一种内在的道德约束、道德自律。主体发展 性德育强调要以发展人为目的，以人为发展主体，通过发展人的德性，统领人的各个方面， 使人的整

43、体得到发展，并进而关心人的未来发展，帮助对其一生发展进行筹划，使之成为 和谐、自由发展的人。 主体发展性德育不同于强制约束性德育的特征，主要有以下几个方面：第一，主体发 展性德育关注学生的道德主体性的自我发展。它不是从教育者的设计和控制开始，以权威 者的身份对所谓受教育者实施的种种约束，而是从学生的道德体验开始，相信人的德性发 展的资源在于人的道德体验。德育的价值就在于通过教育者的引导，有效地促发学生的道 德体验，使学生在体验过程中学会道德判断，学会选择，学会行动、白觉发展其自我道德 约束力。 第二，主体发展性德育不仅重视学生对既有道德规范的学习和内化，更关注学生的道 德创造。学生德性的发展是

44、一个动态创造的过程，是不同个体对道德价值的体认和再理解 的过程，也是不同个体根据自身的方式不断进行道德创造的过程。因此德育不应把* 认 可的道德价值、抽象的道德原则和固定的道德标准强加给不同时代、不同年龄和具有不同 个性差异的学生，而应鼓励学生在学习和体认既有道德规范要求的基础上，敢于和善于根 据不同的社会情境，灵活运用道德原则，创造新的道德生活方式。第三，主体发展性德育 既要克服形式化的认知发展模式、也要反对传统的强制性的情感认同。强制约束性德育把 道德情感、道德行为习惯从属于道德认知结构中，使之处于从属的地位，要求学生强制性 地认同既定的情感，限制了学生个性情感的体验。其实德性是认知和情感

45、等多种因素的融 合，其中人的情感素质及其发展往往从更深层次上反映了人的道德面貌。在个体的德性形 成中，道德知识能否被内化为道德信念，取决于情感认同的程度，德育的过程虽然伴随道 德认知的进步，但更为牢固的基础和更深层次的核心还在于人的情感态度系统的改变。 因此，主体发展性德育更加重视德育的情感机制的作用。由单向灌输式德育向双向互动式 德育转变。单向式的德育是一种教育者单方向地向学生灌输道德规范、学生只能被动接受 的德育模式。单向灌输式德育存在的一个认识前提是，教育者是道德的权威、真理的化身， 学生是道德的低能儿或违反道德的人。这种认识在以往的传统德台中很少受到怀疑，但是 社会发展至今，“后喻文化

46、”、“反哺文化”的出现，己打破了教育者原有的权威、教育 者越来越多地受到来自青少年儿童的种种质疑和反叛。当教育者的权威受到挑战和怀疑的 时候，由教育者所主导的单向灌输式德育就迅速走人低效。现在的青少年儿童成长在一个 社会经济、科技文化迅速发展的时代，他们乐于接受新事物，主体意识、自主意识、平等 意识明显增强，在价值观的选择上不再像以前一样受传统的、封闭的一元价值观的影咱， 他们有自己的独立意识，时常在自己的行为中实现一种新的价值追求。他们的一些新的道 德观念本身就包含着新的社会生产方式、新的生活方式、新的价值观的萌芽。事实卜，青 少年儿童也确实有着许多值得* 学习的地方。“向孩子学习、两代人共

47、同成长”在今天 应是一个值很大力倡导的德育以至整个教育的新观念。这揭示了德育过程实质上是受动的 过程，在双向互动中，也只有在互动中，才可能促进情感意识与尊重意识的成长，促进相 互的理解与价值观的认同和包容。有研究表明，在情境中的互动，在互动中的道德情感交 往，是德性成长的重要机制。双向互动德育的要旨，就是创造丰富多彩的、真正能够调动 学生主体性的活动，在这样的活动中，让学生和教育者都真正动起来，真正有了感动，有 了理解，有了体悟，而这一切都融人了他们的生命之中，成为他们的人生经历和经验。让 学生和教育者一起在双向互动中践履道德、感受道德、体验道镕，学会自主选样行为方 式，积极地发展品德，这才是

48、真正有效的德育。 由单一德育模式向多样化相个性化德育模式转变。德育模式的建构，是现代德育理论 研究和德育实践探索所共同关心的核心问题之一。学校德育模式建构得如何，不仅从根本 上反映德育理论和德育实践的成熟度，而且也直接决定着学校德育的实际效果。但是在我 国，往往把德育模式理解为成不变的固定程序不仅学校德育的理论模式和实践模式比 较单一，而且在实践操作中把德育模式的应用程式化，有些学校甚至照搬外国、外地和外 校的德育模式，影响了德育的实效性。当前全球对多样化和个性化的要求日益增长，美国 和英国等发达国家在道德教育上总结出了认知发展模式、体谅关心模式、价值澄清模式、 社会行动模式等多种德育模式。我

49、国中小学德育的改革与发展，不能盲目照搬国外的模式， 而要结合我国日益多样化的社会需要、现代信息技术的挑战和素质教育的内在要求，根据 本地、本校的自然资源、人力资源和文化资源，有针对性地构建符合本地、本校实际具 有鲜明个性特征的德育模式，以适应我国不同民族、不同文化、不同地区、不同学校的实 际需求。改革开放以来，我国中小学德育在实践中创造出了丰富的经验。它们既符合世界 德育改革与创新的是本精神，又充分结合本地、本校和学生的实际发展状况，具有浓厚的 本土化、个性化特色而且取得了良好的德育实效。理论工作者特此概括为“情感教育模 式”、“德育体验模式”、“活动德育模式”、“主体参与模式”等多种模式，这正是我 国中小学德育在德育模式的多样化与个性化方而做出的努力和尝试。由封闭式德育向开放 式德育转变。以往的学校教育把学校德育视为一个封闭的、孤立的系统，使学校德育与外 部世界失去了复杂性联系，从而使之失去了活力和魅力。为了增强学校德育的活力和魅力， 必须使之转向开放式德育。这种开放包含以下几层含义：第一，由学校和教科书向社会大 系统开放。人的德性成长贯穿于整个人的一生，具有开放件、全息性，不能局限在独立的 时空中进行。学校德育仅仅是社会巨型系统中的一个子系统，其源头活水