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1、教育是有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。包括家庭教育、学校教育和社会教育。学校教育：“狭义”上教育。是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。社会教育：大众传播媒介的宣传教育、群众团体中的教育、校外文化机构的教育。教育起源说：1.生物起源论：19世纪末，法国哲学家、生物学家利托尔诺在各人种的教育演化中，提出了教育的生物起源说。这是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。此外，英国教育学家沛西能也持这种观点。2.心理起源说：美国心理学家孟禄提出了教育学的心理起源说。3.劳动起源说：苏联的
2、一些教育学家运用历史唯物主义观点在阐明教育起源的过程中提出的观点，其基本逻辑是：劳动创造了人，因为也创造了包括教育在内的人的一切。教育的产生最根本原因：人类对自身生存和发展需要的满足。条件：人类劳动的进行（最根本的条件）；语言的形成（必要条件）。时间：原始社会。原始社会教育的性质：无阶级性、非独立性、原始性。学校教育出现的历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成。客观条件：体脑分工和专职教师的出现。重要标志：文字的产生和应用。时间：奴隶社会。苏格拉底：观点：助产术（产婆术、苏格拉底方法 ），在教育过程中，对学生提出的问题不予直接回答，而是采取反诘法，逐步揭发对方思维中的矛盾，激发其积极思考、修
3、正错误、寻求正确的答案。1. 强调教师要引导学生自己进行思索，自己得出结论2. 教师在引导学生探求知识的过程中起“助产”作用。 柏拉图：理想国观点：通过教育，使每一个人根据自己的天资在社会中找到自己的位置，从芸芸众生中经过若干次考试筛选，最终产生出统治国家的哲学王，从而建立起一个和谐稳定的社会亚里士多德：1.自由教育，又称：文雅教育。他把学科分为“有用的”和“文雅的”两种。2.强调教育必须依靠自然，发展儿童天性中的潜在能力。开了西方“遵循自然”教育思想的先河，古罗马的昆体良论演说家的培养是西方最早专门论述教育问题的著作我国古代“教”和“育”是分开的，孟子在尽心上中提出“得天下英才而教育之”，第
4、一次把“教”和“育”连在了一起。精神科学教育学：代表人物狄尔泰、斯普朗格，注重从历史和系统的角度对教育学时间进行批判和解释；认为人时文化的存在，必须运用理解和解释的方法来研究教育；教育的目的是培养完整人格，其主要途径是陶冶和唤醒，并主张建立和谐对话的师生关系经验教育学：反对实验情景的不真实性，主张以教育事实为研究对象，开展教育的经验的-实证研究，迪尔凯姆（涂尔干）、菲舍尔。康德最早讲授教育学号召建立一种学业的教育学。夸美纽斯捷克人，被誉为“教育学之父”。大教学论(1632年），是世界上第一部完全以教育为论述对象的专著，是教育学成为独立学科的标志。构建了教育学的基本框架和教育学研究的基本内容；主
5、张以自然秩序为教育的主导原则；提倡教育对象的普及化；构建了阶段分明、相互衔接的教育体制；创立了班级授课制和学年制；倡导科学教育与人文教育相结合的百科全书式的教育内容观；系统的总结了确切性、便易性、彻底性、简明性、迅速性等教与学的原则；提出了终身教育的初步设想。洛克英国人教育漫话观点：白板说。绅士教育。教育目的是培养体健德高资产阶级事业家；对德智体进行了明确的却分；强调教育要遵循儿童心理发展的规律和特点卢梭，法国人，被誉为“教育上的哥白尼”。爱弥儿（小说体教育名著)。观点：教育要适应自然；儿童中心的观念；在活动中学习的观念；实用主义的观念；发现的观念。卢梭的自然主义教育思想，被誉为“旧教育”和“
6、新教育”的分水岭。康德认为卢梭是对他影响最大的人。裴斯泰洛齐 瑞士人。林哈德和葛笃德。观点：第一个明确提出“教育心理学化”的口号。特拉普：德国，第一本以教育学命名的著作教育学探讨1780赫尔巴特，德国人，被誉为“科学教育学的奠基人 ”。普通教育学 （1806年），被认为是教育学作为一门规范学科形成的标志，从而使教育学成为了一门独立的学科。传统教育学的代表人物。构建了严密的教育学的逻辑体系，形成了一系列的教育学的基本概念和范畴；在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学的基础上建立了教学方法论；根据受教育者的心理活动规律提出了具有启示意义的教育过程的四个基本阶段，即明了、联想、系统、方法；揭示了教
7、学的教育性规律。福禄培尔，德国人，幼儿园的创立者，近代学前教育理论的奠基人，被人们誉为“幼儿教育之父”。人的教育、幼儿园教育学。第斯多惠，德国人，被誉为“德国教师的教师” 和“德国师范教育之父”。德国教师培养指南。斯宾塞，英国人。教育论。第一次明确提出“教育预备说”；观点：“什么知识最有价值”、“教育的未来生活准备说”。完满生活：直接保全自己的活动；间接保全自己的活动。目的在抚养和教育子女的活动。与维持正常的社会关系有关的活动。在生活中闲暇时间满足爱好和感情的活动。梅伊曼、拉伊德国人，实验教育学的创始人。实验教育学讲义、实验教育学观点：1.反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学。2.提倡把
8、实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究。3.主张用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。蒙台梭利,意大利人，1896年成为意大利历史上第一位女医学博士，被誉为在世界“幼儿教育史上，自福禄培尔以来影响最大的一人”。著作：蒙台梭利幼儿教育科学方法。观点：儿童智力缺陷主要是教育问题，而不是医学问题。杜威民主主义与教育。现代教育学的代表人物。教育即生长；教育即生活；做中学；儿童中心；传统教育与现代教育的区分。在学校与社会一书中第一次用“传统教育”对赫尔巴特教育理论进行定性，同时把自己的教育理论称为“现代教育”。.传统教育三中心：教师中心、教科书中心和教室中心。现代教育三中心：儿童中心、经验中心
9、和活动中心。孔子论语观点：以“六经”为教育内容。有教无类。启发教学。因材施教，被后人尊为“师祖”“万世师表”孟子，名轲，战国时期鲁国人。孟子是研究其教育思想的主要资料。观点：“性善论”；“内发论”。在教育上，重“内发”以“复性”。荀子荀子观点：“性恶论”；外铄论”。 礼记，反映了先秦儒家的思想，其中不少内容与教育密切相关，还有一些集中论述教育问题的理论著作，首推：大学中庸学记大学教育的目的：观点：“三纲领”。大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。“八条目”。格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。观点：论教育的本质与作用。天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。观点：论学习过程。博学之
10、，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。学记被认为是世界上最早的一篇集中论述教育问题的专门论著。观点：论教育的作用。君子如欲化民成俗，其必由学乎；论学校管理；教学相长董仲舒，西汉最著名的儒家学者，有“汉代孔子”之称。春秋繁露。观点：罢黜百家，独尊儒术；“三纲五常”的道德教育。王充，字仲任，东汉时期思想家和教育家。著作：论衡。观点：凡学之道，距师为难。强调治学一定要有“问难”精神。撰写了问孔、刺孟等文章。颜之推，梁朝建业人，出身于士族家庭。颜氏家训，被誉为我国封建社会第一部完整的家庭教科书。观点：及早施教；主张“胎教”；慎重交游。韩愈，人称昌黎先生，唐代著名的文学家、思想家和教育家。师说，是我国关于教
11、师论的名作。进学解。朱熹县一个官宦世家，是宋代理学集大成的人物。四书章句集注、朱文公文集、朱子语类。观点：小学和大学的教育阶段与教育内容朱熹编写小学一书。他还撰有童蒙须知。王守仁明代哲学家、军事家、政治家、文学家。著作：传习录。观点：圣人之学，惟是致良知而已；立志。黄宗羲，明末清初思想家、教育家。明夷待访录学校。蔡元培：提倡“美育”。陶行知：生活即教育；社会即学校；教学做合一。教育的人的发展功能：就是教育促进人的生存与发展所具有的功用和效能，亦即教育的育人功能；具体地讲，就是教育通过传授，训练，陶冶，评价等方法对人的发展所发挥的导向，激发，奠基，重构，提高，矫正，完善。学校教育在人的发展中的主
12、导作用1.学校教育具有较强的目的性2.具有较强的系统性3.较强的选择性4.较强的专业性5.较强的基础性。正确认识学校教育在人的发展中的作用1.学校教育对人的发展中的主导作用不是万能的2.学校教育对人的发展的主导作用不是无条件的人的发展和社会发展的关系：1.人的发展和社会发展的矛盾性：表现在：发展方向上、发展水平上、发展结构上、发展的需要和可能上、发展的特点上的矛盾。2.人的发展和社会发展的一致性：人的发展和社会的发展是互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定的。 1、社会发展决定着人的发展； 2、人的发展与决定着社会的发展。教育的社会发展功能：经济功能1、教育是劳动者再生产的基本手段；2、教育是
13、科学知识再生产的重要手段；政治功能1、教育能够促进年轻一代的政治社会化；2、教育能够促进政治民主；3、教育能够制造政治上的舆论和思潮。文化功能1、教育能够传授文化；2、教育能够改造文化；3、教育能够创造、更新文化。教育社会功能的特点： 间接性、隐含性，潜在性、迟效性、超前性教育的社会制约性：社会生产力对教育制约：1、制约教育的规模和速度；2、制约人才培养的规格；3、制约教育结构；4、制约教育内容和手段。政治对教育的制约：1、制约教育的领导权；2、制约教育的权利和机会；3、制约教育目的的性质和思想道德教育的内容。文化对教育制约：1、重功利轻发展的教育价值观；2、重共性轻个性的教育价值观；3、重服
14、从轻自主的教育价值观；4、重认同轻创造的教育价值观。教育的人的制约性1、人的身心发展的顺序性；2、人的身心发展的阶段性；3、人的身心发展的不平衡性；4、人的身心发展的互补性。5、人的身心发展的整体性；6、人的身心发展的个别差异性教育的相对独立性1、教育对社会的作用具有能动性；2、教育的存在具有必然性；3、教育具有自身的质的规定性；4、教育具有继承性；5、教育与社会发展具有不平衡性。教育原则：是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则。1.人道性原则：人道性原则主要是指教育过程中教师应珍重学生的生命、幸福、人格、尊严和权利，使教育过程和教育
15、目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。基本要求：1、满足学生作为人的正常合理的需要；2、尊重学生给你的人格和尊严；3、创造旨在培养人性的留有余地的学校生活；4、有意识地培养学生的人道精神；5、向学生提出严格而合理的要求。2.个性原则：个性原则主要是指教育过程中药尊重学生的差异性、独立性和自主性，并有意识地培养学生的个性。基本要求：1、端正对个性的认识；2、培养学生的自主性；3、处理好集体和个人的关系；4、培养学生的特长；3.创造性原则：创造性原则主要是指在教育过程中要爱护学生的好奇心，尊重学生的主体性，把培养血色很难过的创造性放在极其重要的位置。基本要求：1、培养学生强烈的好奇心；2、培养学生的
16、冒险精神；3、培养学生的自信心；4、鼓励多样性和个性；5、鼓励学生全面发展；6、创造丰富多彩的表现其创造力的机会；7、传授一定的创造学知识。4.活动性原则：活动性原则主要是指通过教育活动并在教育活动中使受教育者接受教育影响和获得主动发展。基本要求：1、联系实际问题和通过实际活动实施教育；2、开展教育活动；3、让学生自主活动；4、加强师生的交流；5、提高教师组织才能；5.民主性原则：民主性原则主要是指教育机会的平等和教育内部人与人关系的平等。基本要求：1、不断增加教育机会；2、面向全体学生；3、教师主导地位与学生主体地位结合起来；4、提倡启发式教育；教育艺术的特点：情感性，双边性，审美性，创造性
17、教育目的，就是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。马克思关于人的全面发展学说的基本内涵： 所谓人的全面发展，就是指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。基本要素：体能，智能；活动能力；道德品质；情感，意志，性格。马克思关于人的全面发展学说的基本观点：第一，人的发展是与人的活动相一致的；第二，旧分工是造成人的片面发展的根源；第三，社会化大生产为人的全面发展提出客观要求并提供了可能；第四，自由时间是人的全面发展的重要条件；第五，人的全面发展是一个历史过程；第六，生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。人
18、的全面发展的内涵：完整发展（人的最基本素质的整体发展）；和谐发展（人的最基本素质的协调发展）；多方面发展（人的各素质要素在主客观条件允许的范围内的多样化发展）；自由发展（人的自主的，具有独特性富有个性的发展）教育目的的个人本位论：重视教育的个人目的。教育目的的个人本位论，主张教育目的应以个人需要为根本和出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的的理论。追溯到古希腊智者派，代表人物：卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、爱伦凯。教育目的个人本位论分为三种类型：1、以卢梭为代表的极端个人本位论，具有明显的反社会倾向；2、以爱伦凯为代表的个人本位论热衷于颂扬儿童真善美
19、的天性和个性；3、新人文主义性质的个人本位论，不拒绝教育的社会目的，只是认为个人价值高于社会价值，社会价值通过个人价值来体现。教育目的的社会本位论：重视教育的社会目的。教育目的的社会本位论，主张教育目的应以社会需要为根本和出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的的理论。追溯到柏拉图、荀况，代表人物：孔德、迪尔凯姆、凯兴斯泰纳、纳托尔普。教育目的社会本位论分为二种类型：1、以迪尔凯姆为代表的社会本位论（社会学派）并未把个人与社会完全对立起来，提出社会是目的，个人是手段；2、以凯兴斯泰纳为代表的极端社会本位论，是一种国家主义的教育目的（法西斯主义，无公平、正义可言
20、）。人文主义教育目的观，就是以人为出发点和以人为中心的教育目的观。哲学基础：人性不变；理性是最高价值；个人价值高于社会价值。基本特征：追求永恒的教育目的；追求理想化的教育目的；追求人性化的教育目的。科学主义教育目的观，就是以社会性需要为出发点和归宿，以科学为中心的功利性的教育目的观。哲学基础：实在是变化而不是永恒的；事物应该具有有用性。基本特征：重视教育目的的社会适应性；重视教育目的的社会功利性；重视科学教育。科学人文主义教育目的观是一种以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观。 科学人文主义教育只是一种教育思潮，尚未形成若干独立的、有代表人物和系统主张的教育思想流派。基本精神：科学
21、精神是教育目的观的基础；人文精神是教育目的观的价值方向五育的基本要求：1.德：小学德育纲要中学德育纲要。2.智：是传授系统科学文化知识，形成科学世界观，培养基本的技能技 巧和发展智力的教育。3.体：是全面发展体力，增强体质，传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。4.美：培养正确的审美观，发展鉴赏美和创作美得能力，培养高尚情操和文明素质的教育。5.劳：是传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观点和劳动习惯的教育。五育之间的关系：1、五育各有其相对独立性2、五育之间具有内在联系3、五育在全面发展教育中的地位存在不平衡性现代学校制度的内涵：现代学校制度是指在现代社会背景下，具有与现代社会相适应
22、的价值理念，以促进人的发展为根本取向的学校制度体系。现代教学制度既包括学校内部的制度体系，如教职工绩效与激励制度、内部分配制度、课程制度、考试与评价制度、教师发展制度、学生管理制度等，也包括处理学校与外部关系的制度体系，如学校与政府、学校与社会、学校与家庭的关系等，具体如教育资源分配制度、择校制度、招生制度、家访制度、安全事故责任制度等教师的地位：广义上教师地位涵盖了教师的政治地位，经济地位和职业声望等方面的内容；狭义上，教师地位指教师作为专业人员的法定条件和权利。概括起来，教师地位具有两个方面的基本内涵：1.教师地位的基础是法律保障，教师的政治地位，经济地位以及职业声望都是由法律地位所派生的
23、；2.教师地位的核心是专业身份的确定，教师的专业身份决定了教师权利和义务内涵。1994年，我国颁布了中华人民共和国教师法，为维护教师的合法社会地位提供了基本的法律保障。1995年年颁布的教师资格条例，标志着我国开始建立教师资格证书制度。教师专业化是指加强教师专业化的过程，包含两个方面的内涵：教师职业专业化、教师专业发展。教师的权利：1.进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；2.从事科学研究，学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；3.指导学生的学习和发展，评定学术的品行和学业成绩；4.按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑期间的带薪休假；5.对学校教育教学，管理工
24、作和教育行政部门的工作提出建议和意见，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；6.参加进修或其他方式的培训。教师的义务：1.遵守宪法，法律和职业道德，为人师表；2.贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；3.对学生进修宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义，民族团结的教育，法制教育以及思想品德，文化，科学技术教育，组织，带领学生开展有意的社会活动；4.关心，奇虎全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德，智力，体质等方面全面发展5.制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象6.不断提高思想政治觉
25、悟和教育教学业务水平。教师专业发展：就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新，演进和丰富的过程。教师专业特征：专业知识特征；专业道德特征；教师专业素养：高尚的师德修养和博大的人文情怀；渊博的学科知识和宽厚的文化底蕴；先进的教育理念和高超的教育能力。教师专业发展取向：理性取向的教师专业发展；实践反思取向；生态取向学生的地位现代学生观承认学生是独立的人，尊重儿童的人格和权力，这种思想体现在1989年联合国通过的儿童权利公约，认为“儿童应受到特别保护，并应通过法律和其他方法而获得各种机会与便利，使其能在健康而正常的状态和自由与尊严的条件下，得到身体，心智，道德，精神和社会等方面的发展。在为此目的
26、而制定法律时，应以儿童的最大利益为首要考虑。”儿童权利公约确定了青少年儿童作为社会权利主体的地位，成为各国制定相关法律的重要依据，也成为现代教育思想的根本理念之一。学生的权力：法定权利：生存；受教育；受尊重；安全话语权力：倾听学生话语（主要对学生的意见，想法进行分析）；学生作为研究合作者（学生与研究者共同设计研究计划，收集并分析数据）；学生参与管理（重点在于改进学校）师生关系的基本内容：是指在教育过程中和学校生活中教师与学生之间形成的特殊的人际关系。这是一种由教学关系，伦理关系以及情感关系等构成的多维的，动态的人际关系。师生关系是教育活动中一对最基本，最重要的关系，直接，间接地影响学校文化和教
27、育质量。师生关系的主要类型：李比特和怀特把师生关系分为权威型，自由型和民主型。权威型师生关系：课堂一切由教师决定，学生没有自由，只是听从教师的命令，教师完全控制学生的行为。自由型师生关系：教师在课堂中既不严格管理，也不给予有力的支持，而是采取一种不介入的，被动的姿态，没有明确的目标，没有建议和批评，给学生充分自由，处于放任状态。民主型师生关系：教师在课程中以民主的方式教学，重视学生集体的作用，教学计划和决策是全体成员讨论和共同分享的，学生较能发挥创造性和责任心课程（广义）人们有目的、有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。（狭义）专指学校中的课程，是在教师指导下学生有目的、
28、有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。特征：学习性、过程性、选择性、目的性、计划性、结果性课程的类型：1.以课程决策层次为标准：国家课程、地方课程与校本课程；2.以课程运行层次为标准：理想课程，官方课程，校方课程，所教课程，所得课程。3.以课程组织形式为标准：学科课程，活动课程，整合课程。4.以课程内容排列方式为标准：直线型课程，螺旋型课程。5.以学生选择的自由度为标准：必修和选修；6.以课程影响形式为标准：显性课程，隐形课程和悬空课程课程研制的主要阶段：1.课程规划：就是课程工作者作出决定并制定教师和学生将要执行的计划的过程。2.课程实施：就是把规划好的计划，方案和标准
29、等付诸实际的过程。辛德提出三种课程实施取向：忠实取向；相互调适取向；创生取向。3.课程评价：就是对课程实施的结果进行评估，以确定预期课程目标是否实现，学习和计划是否获得成功。义务教育阶段新课程改革的实施进程大致为：2001年9月义务教育阶段的新课程在38个国家级试验区开始实验；2004年，全国有90%的县（区）的起始年级使用新课程；2005年，除个别地方外，在小学和初中起始年级全面使用新课程。2007年教育部办公厅印发了关于2007年推进普通高中新课程实验工作的通知，明确指出到2010年高中新课程将在全国全面推行，要求未进入实验的省份做好高中新课程实施规划和各项前期准备工作。新课改主要目标：第
30、一，实现课程功能的转变。第二，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。第三，密切课程内容与生活和时代的联系。第四，改善学生的学习方式。第五，建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。第六，实行三级课程管理制度。课程资源的类型：1.按空间分布不同：校内课程资源和校外课程资源；2.按载体形式不同：文字性课程资源和非文字性课程资源；3.按功能特点不同：条件性课程资源和素材性课程资源；4.按价值取向不同：教授化课程资源和学习化课程资源课程资源开发与利用的基本理念：1.教材是最基本的课程资源2.教材是最重要的课程资源教学：广义上，指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动；狭义上，专指学校中教师引导
31、学生学习的教与学相统一的活动。教学的地位：在学校教育中，教学处于中心地位，这是教育学的一条基本原理，是必须坚持的基本立场。作用：授受基础知识；形成基本技能；发展基本能力；促进个性健康发展。现代教学观的演变趋向：1.从重视教师向重视学生转变2.从重视知识传授向重视能力培养转变3.从重视教法向重视学法转变 4.从重视认知向重视发展转变 5.从重视结果向重视过程转变6.从重视继承向重视创新转变教学过程的概念：实质上是教师引导学生学习的教与学相统一活动的时间流程。指称五个层面：1、一节课2、一个教学单元3、一个教育阶段4、个人的整个教学过程5、人类历史的教学过程学生掌握知识的基本过程由六个阶段构成：引
32、起求知欲感知教材理解教材巩固知识运用知识检查知识、技能和技巧教学过程的环节：明确教学目标激发学习动机感知教学材料理解教学材料巩固知识经验运用知识经验教学效果检查，测量与评价教学设计理论：1.行为主义的教学设计理论新行为主义的代表斯金纳阐述了程序教学设计理论原则：积极反应；小步子；即时强化；自定步调；低错误率2.认知主义的教学设计理论加涅从系统的角度提出了教学系统设计的若干理论模型，中的阐释了ADDIE（分析，设计，开发，实施，评价）模型及设计过程。强调“以学论教，设校促学”3.人本主义的教学设计理论：罗杰斯运用“非指导性治疗”，形成了“非指导性教学”，竭力追求“完人”教育，力图培养“完美人格”
33、和“自我实现”的人。教学设计，实质上就是为了将选自文化的教育内容转化为学习者的学习经验，借助各种教育媒体和资源，通过多种手段和途径，寻求教学要素和环节得到合理，优化分配的形态和过程。基本取向：1.教师中心取向2.学生中心取向3.学科中心取向教学原则是指人们根据一定的教学目标、遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。1.科学性和思想性相统一的原则（指教学既要授予学生以文化科学知识，又要结合知识教学对学生进行思想品德及正确人生观和科学世界观教育）2.理论联系实际的原则（指教学要以学习基础理论知识为主导，并联系实际去理解知识，运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用）3.传授知识与发
34、展能力相统一的原则（ 指教学中不但要向学生传授知识，更要重视培养其能力，既要使学生获得知识，又要使其增长智慧和才能）。4.教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合的原则（指教学中既要充分发挥老师的主导作用，又要充分调动学生学习的自觉性、积极性，引导学生能动地学习，主动地掌握基础知识和发展基本技能，形成独立思考的能力和有效的学习方法）5.直观性与抽象性相统一的原则（指教学中既要适当地使学生运用各种感官去具体感知客观事物和现象，形成鲜明的表象，又要引导他们以感性材料为基础，进行抽象思维，形成正确的概念、判断和推理）6.系统性和循序渐进相结合的原则（指教师应当按照科学知识的内在逻辑的顺序和学生认识能力
35、发展的顺序进行教学，使学生逐步地、系统地掌握知识，形成技能和发展能力）7.理解性和巩固性相结合的原则（指教学中使学生在理解知识的基础上牢固地掌握知识、技能，能使重要的知识持久保存在记忆中，并沉淀为智慧，内化为素养）8.统一要求和因材施教相结合的原则（指在教学中既要从社会需要出发，面向全体学生，保证统一的规格；又要从学生实际出发，承认个别差异，区别对待不同学生）教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织、引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。1.讲授提示型教学方法：由教师就某一教学内容借助语言向学生作较为系统的讲述、讲解、讲演等，并在传递信息的过程中启发诱导、点拨提示学生
36、思维的一种教学方法组合。具体要求：一是要使讲授具有科学性、逻辑性和智慧性；二是要使讲授从内容到形式富有感染力、穿透力和渗透力，并能体现出语言艺术的魅力；三是讲授和提示要尽可能融为一体；四是提示要适时、适度2.探究自主型教学方法：是指学生在教师的指导和协助下，相对独立地制定学习计划或课题方案，通过自主性探究或研究性学习，主动开展学习活动的一种教学方法组合。具体要求：区分何种教学时间或单元的课题适合于特定年龄阶段和特定情境的学生进行自主型学习；精心准备和开发有助于学生开展探究学习的学习手段和学习资源；确定和分配学习课题；分析学生学习过程中将会遭遇的学习困难并准备给予必要帮助；组织学生评价得出的学习
37、结论并处理好反馈信息。3.合作任务型教学方法：是指一种基于学生分组，借由师生对话与生生讨论的互动，共同思考、共同探求、共同解决问题，完成任务的一种教学方法组合。具体做法：（1）确定合理的小组规模；（2）进行小组合作；（3）分配相适宜的任务；（4）进行必要的角色分配；（5）提供支持和奖励。教学提问的具体要求：1、提问要明白、清晰、准确，目的要明确，要给学生提供思考的方向，不致发生误解；2、提问应是学生能够理解的，而且要有助于激发他们的思考；3、不要过多使用回答为二选一的问题，因其教学价值很有限；4、寻求定义的提问应审慎应用，它需要抽象能力和复杂思维；5、应避免重复连锁式的提问；6、提问与回答之间
38、要有适宜的时间间隔。教学组织形式：是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。基本类型：个别化教学（个别教学、.道尔顿制、文纳特卡制、开放课堂）；集体教学（班级授课制、分组教学、导生制）；综合教学（特朗普制）教学工作基本环节：备课；上课；课外作业的布置、指导与批改；课外辅导；考查与考试及成绩评定；教学评价：在收集必要的教学事实信息的基础上，依据一定标准对教学系统的整体或局部进行价值判断的活动。类型：以评价主体为依据，分为他评价和自评价。依据评价标准的不同，分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价。依据评价所起的
39、主要作用的不同，分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。德育是教育者根据一定社会的要求和教育者个体需要及身心发展的特点与规律，有目的、有计划、有系统对受教育者施加影响，并通过受教育者积极主动的内化与外化，促进其养成一定思想品德的教育活动。非德育：人源于本能或潜意识而表现出来的许多行为都具有道德意义，它们可以被视为实施德育的某种心理基础，或许作为可以利用的德育资源，但其本身却与德育无关，属于非德育；而结果具有道德意义却并无道德动机的行为也是非德育。反德育：具有德育形态的社会活动，虽然活动本身包括了教育、学习者和教育中介（内容、方法、手段）几个要素，但某某个或某几个（指导思想、目标、内容、方法）方
40、面不符合道德价值，或者违背了教育目的和基本的教育原则，因而是反德育的。反德育突出表现：强制灌输式德育；庸俗功利主义德育；形式主义德育。德育目标是教育目标在人的思想品德素质方面的质量和规格的总体要求，是预期的德育结果。特点：方向性，预见性，超前性，社会性、层次性、参照性德育目标是教育目标在人的思想品德素质方面的质量和规格的总体要求，是预期的德育结果。特点：方向性，预见性，超前性，社会性、层次性、参照性。我国小学的德育目标1.培养儿童正确的政治方向，初步形成科学的世界观和共产主义道德意识。2.培养学生的道德思维和道德评价能力。3.培养学生的自我教育能力。德育内容：1、爱国主义教育和民族精神教育2、
41、集体主义教育3、劳动教育4、民主、法制教育5、社会主义人道主义教育6、社会公德教育7、人生观、世界观教育8、品格和文明行为教育德育课程：在教育环境中，一切影响受教育者品德形成与社会发展的可控或可导因素的综合体。类型：1、学科性德育课程：是学校课程体系中以直接传授道德与社会性知识、传递道德价值、培养思想品德为目的的正规课程。2、活动性德育课程：通过活动的形式，以经验、生活、劳动等作为内容来体现德育目标、德育内容的课程类型。3、德育隐性课程：教育情境中以间接方式、内隐方式呈现，对受教育者的思想品德的发展能够产生潜在影响的德育课程德育过程是教育者根据社会发展的思想道德要求和受教育者思想品德形成的规律
42、，对受教育者实施教育影响，并通过受教育者思想道德的内化、外化机制，促进其形成一定思想品德、发展其品德能力的教育活动过程。德育方法：1、说服法 ；2、角色扮演法；3、情景体验法； 4、合作学习法；5、榜样示范法； 6、实际锻炼法；7、品德评价法； 8、修养指导法；苏联的主要德育思想：1、马卡连柯的德育思想（集体教育的原则；尊重、信任与严格要求相结合的原则）。2、苏霍姆林斯基的德育思想（德育在全面发展教育中的地位；集体主义教育和道德信念的培养；自我道德教育）当代西方重要的德育思想与流派：道德认知发展理论：代表人物：皮亚杰（瑞士）、科尔伯格（美国） 提出道德教育的首要任务是发展道德判断能力和明辨是非
43、的能力 道德认知发展具有三个水平六个阶段 道德发展阶段理论在教育实践 中的应用 两种基本德育实践模式 新苏格拉底德育模式 新柏拉图德育模式。科尔伯格的道德认知发展阶段理论：道德判断发展的“三水平六阶段”（1）前习俗水平：第一阶段：服从于惩罚的道德定向阶段；第二阶段：相对快乐主义的道德定向阶段。（2）习俗水平：第三阶段：“好孩子”道德定向阶段；第四阶段：遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段。（3）后习俗水平：第五阶段：民主的承认法律的道德定向阶段；第六阶段：根据所谓具有“全人类”意义的伦理准则去行事。道德教育的情感模式（体谅模式）：代表人物：麦克菲尔（英），道德情感教育模式：关心生命线。 关心的
44、方式是愉快的方式，重视道德情感，强调关心他人，将道德情感和道德判断相结合。诺丁斯：“关心是一切成功教育的基石”。社会学习论的德育思想：代表人物：班杜拉、沃尔特斯、米切尔、洛塔尔。1、关于观察学习（替代性学习）；2、关于榜样示范；3、关于强化在德育中的作用。价值澄清学派的德育思想：代表人物：拉斯、哈明、西蒙。 价值澄清是利用各种问题和活动教授评价过程并帮助人们熟练地应用这一评价过程，关心的是人类价值及其教学问题。在价值冲突的背景中具有重要意义， 是道德相对主义 有实用性 、操作性 、现实性 、有效性。班级的功能：1、归属功能；2、社会化功能；3、个性化功能；4、选择功能；5、保护功能。班主任的职责：1、保护学生的身心健康，促进学生的全面发展；2、全面负责班级的日常管理工作；3、组织和指导各类班级活动的开展；4、协调和整合校内外的各种教育力量。班集体的培养;1、全面了解和研究学生；2、建立和健全班级组织机构、规范；3、确立班级群体的共同目标；4、组织丰富多彩的班级活动；5、引导学生进行自我教育。班级学生评价：倡导以学生发展为本；注重质性评价甚于量性评价；重视过程评价甚于结果评价；强调评价的真实性和情境性，注重学生的参与性；强调多元评价；鼓励评价中的合作行为。主要策略：操行评定；成长记录袋；