8-16岁聋儿创造思维能力及相关因素的分析.pdf

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1、大连医科大学 硕士学位论文 8-16岁聋儿创造思维能力及相关因素的分析 姓名：于亮 申请学位级别：硕士 专业：精神病与精神卫生 指导教师：孙月吉 20080601 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得大连医科大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明 确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：丑垒 一Z 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者及指导教师完全了解大连医科大学有

2、关保留、使 用学位论文的规定，同意大连医科大学保留并向国家有关部门或机构 送交学位论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权 大连医科大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库 进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论 文。 论文作者签名：丑盏 指导教师签名： 趁：牝坠一 签字日期：槛年埘_ L 工E t 8 16 岁聋儿创造思维能力及相关因素的分析 硕士研究生：于亮 指导教师：孙月吉教授 专业名称：精神病与精神卫生 摘要 目的：了解8 16 岁聋儿与正常儿童创造思维能力的差异，同时探讨 相关因素对聋儿创造思维能力的影响，从而保护并促进聋儿创造力的发 展。

3、 方法：以沈阳和大连两地五所特殊教育学校年龄8 16 周岁的听力残 疾学生为观察组( 聋儿组) ，共l2 2 笤。根据年龄、性别与观察组相匹 配，并按学号随机抽取沈阳和大连两地四所普通中小学正常听力学生为 对照组( 正常儿童组) ，共1 4 4 名。对两组进行新编创造思考测验和联 合型瑞文智力测验。应用S P S S 软件包进行统计分析。采用t 检验、卡方 检验、多元线性回归等统计方法。 结果：聋儿组的语文流畅力、语文变通力、语文独创力、图形变 通力、I Q 值低于正常儿童组( P O 0 5 ) 。聋儿语文流畅力与年龄、母亲学历呈正相关( P 0 。0 5 ) D e a fc h i l

4、d r e n S s c o r e so f v e r b a lf l u e n c yc o r r e l a t e dp o s i t i v e l yw i t ht h e i ra g ea n dm o t h e r s e d u c a t i o n a l l e v e l ( P 0 0 5 ) ，说明两组具有可比性。见表1 、表2 。 8 表1 聋儿与正常儿童性别的比较 表2 聋儿与正常儿童年龄的比较( X 士舳) 2 、聋儿与正常儿童创造思维能力及智力的比较 采用两组独立样本t 检验，结果显示：聋儿组的语文流畅力、语文变 通力、语文独创力、图形变

5、通力、I Q 值低于正常儿童组( P 0 0 5 ) 。见表3 。 表3 聋儿与正常儿童创造思维能力及智力的比较( X 士S E ) 三、聋儿创造思考能力的多元线性回归分析 1 、聋儿语文流畅力的多元线性回归分析 采用多元线性回归的B a c k w a r d 法，以语文流畅力为因变量，以性别、 年龄、父亲学历、母亲学历、耳聋分级、耳聋患病年龄、手语使用年限、 双语教育年限、I Q 值为自变量。结果显示：聋儿语文流畅力与年龄、母 亲学历呈正相关( P 9 1d B ( 残存听力一般 不能用) ；二级聋：71 - 9 0 d B ( 只能听到大声喊叫) ；一级重听：5 6 7 0 d B (

6、听较响语声亦有困难) ；二级重听：4 1 5 5 d B ( 听普通语言有困难) 。其 中聋和重听均指双耳，如两耳的听力损失程度不同，则以听力损失轻的 2 0 一只耳朵为准。如果一只耳朵为聋或重听，而另一只耳朵的听力损失等 于或小于4 0 d B ，就不属于听力残疾。按照病变部位可分为传导性耳聋、 感音性耳聋、神经性耳聋、中枢性耳聋。按照病因分类，即临床分类法， 可分为器质性和非器质性耳聋两大类。前者又分为传导性、感音神经性 和混合性耳聋，后者又分为伪聋和功能性耳聋( 包括癔病性聋、神经官 能症) 。按照发病时间可分为先天性耳聋( 包括先天性遗传性耳聋和先天 性获得性耳聋) 和后天性耳聋( 包

7、括后天性遗传性耳聋和后天性获得性 耳聋) 。需要说明的是，聋和哑是完全不同的现象。会说话的成年人，聋 了以后照样能说话。但是学习语言前聋的孩子，由于失去了由听学说的 机会，没法像普通儿童一样学说话，因此说不清口语。这就使人产生了 误解，认为聋就是哑。实际上，聋儿的言语器官并没有问题或损伤，只 要早期开展特殊教育，聋儿也能说话。而哑儿是另一类特殊儿童。 二、创造力的理论川 我们可以通过几种具有代表性的创造力理论来理解创造力的本质。 l 、创造力的遗传素质论 l9 世纪英国生物学家高尔顿( F G a l t o n ) 是系统研究创造力遗传问 题的第一人，他认为遗传的力量在创造力的发展中起着决定

8、作用，天才 是遗传的，并采用家谱调查法和双生子研究法来支持自己的观点。这就 是著名的遗传决定论。 2 、精神分析理论的创造力观 精神分析理论主要是从创造力的动力方面进行分析。弗洛伊德( S F r e u d ) 的本能决定论认为，在自我防御机制中，升华是最具有创造力的 一种方式。个体原来的冲动和欲望可以通过升华作用进行改换，用社会 许可的思想和行为方式表达出来，使其具有创造性的意义和价值。阿德 勒( A A d l e r ) 和荣格( C G J u n g ) 也是精神分析学派的代表人物，他 们与弗洛伊德在创造行为的动机方面有很大分歧。阿德勒把个体的生理 缺陷或由于社会比较导致的心理自卑

9、感看作创造的根源，为了超越自卑 而产生创造动机。荣格的分析心理学者把个体人格结构中的集体无意识 作为创造力的源泉，认为创造是原型象征化的过程，象征将本能的原型 以非本能的显示形式表现出来。 3 、人本主义的自我实现创造观 2 0 世纪5 0 年代的人本主义心理学家把创造看作人类独有的潜能， 而且是每个人都具有的，创造的过程即是自我潜能实现的过程。马斯洛 ( A M a r s l o w ) 还强调健康的人格是萌发创造力、实现自我价值的必要 2 1 前提。个人的创造动机来自于独立、自主、自我控制的人格。罗杰斯进 一步发展了这种思想，他认为健康的人格是长期发展的结果，这就意味 着环境在创造力开发

10、中的重要作用。 4 、格式塔学派的创造力观点 格式塔心理学派( G e s t a l tP s y c h o l o g y ) 又称完形派。重要的代表人 物惠特海默认为创造过程是从一种结构不完整或不令人满意的情境( S 1 ) 走向一种提供解决方法的情境( S 2 ) 。沃勒斯把解决问题的过程划分为四 个阶段：准备期，即熟悉所要解决的问题并就该问题进行资料的收集 与分析；孕育期，从表面上看是把问题放在一边而进行其他活动，实 际上是问题解决的酝酿期；明朗期，以顿悟的方式产生解决问题的思 路或方案：验证期，对方案进行检查以确保“其可行性。“四阶段模型“ 的最大特点是意识思维( 准备期和验证期

11、) 和潜意识思维( 孕育期和明 朗期) 的综合运用，这是创造力思维赖以发生的关键。 5 、吉尔福特的创造力思维观 吉尔福特( G u i l f o r d ) 是2 0 世纪中期推动创造力研究的首要心理学 家，为创造力理论的发展做出了巨大贡献。他提出的著名的“智力结构 模型是创造力研究史上的第一个里程碑。该模型把智力分为内容、操 作和产品三个维度，而每个维度又由多种因素构成。创造力是创造思维 的表现，核心就是三维结构中处于第二维度的发散思维。所谓发散思维， 是从已知信息中产生大量变化的、独特的新信息，沿不同方向、在不同 范围、不因循传统的思维方式。发散思维具有四个重要特征：流畅性 ( f l

12、 u e n c y ) ，即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利做出多 种反应和回答；灵活性( f l e x i b i l i t y ) ，即具有较强的应变能力和适应性， 具有灵活定向的能力，能发挥自由联想：独创性( o r i g i n a l i t y ) ，即产生 新的非凡思想的能力，表现为新奇、罕见、首创的观念和成就：精致性 ( e l a b o r a t i o n ) ，即能想象与描述事物或事件的具体细节。吉尔福特还指 出，发散思维只是创造思维的一个重要的组成部分。完整的创造思维包 括发散思维和聚合思维两个方面，强调思维的辐合加工在创造思维中的 重要意义。聚

13、合思维又称辐合思维，是指从已知信息中产生逻辑结构、 从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有范围、有条理的思维方式。 6 、创造力的信息加工理论 信息加工的观点认为，创造力是在产生有价值的新信息的过程中所 运用的各种能力的总合。因此创造力的结构成分包括获得信息的能力、 贮存信息的能力、激活信息的能力、加工信息的能力、输出信息的能力 和监控能力。 7 、创造力的组成成分理论 2 0 世纪8 0 年代，美国社会心理学家艾曼贝尔( A m a b i l e ) 针对以往 创造力研究中只注重创造性思维和创造的人格倾向，而忽略了与创造性 有关的技能的缺陷，提出了创造力组成成分模型。 1 ) 创造力的成

14、分构成。包括与领域有关的技能、与创造性有关的技 能和任务动机。 2 ) 创造性反应的五个阶段。第一阶段：确认所要参与的任务或要解 决的问题。第二阶段：做出实际的反应或解决办法产生的准备阶段。第 三阶段：反应产生阶段。第四阶段：验证反应阶段。第五阶段：结果与 决策阶段。 3 ) 创造力组成成分框架。艾曼贝尔把创造力的三个成分在创造过程 中的作用与创造过程的五个阶段结合起来，构建了一个创造活动的运作 模型。运用创造力组成成分框架可以对任务参与的结果做出预测。 8 、 斯腾伯格( S t e r n b c r g ) 的创造力理论 1 ) 创造力的三维模型理论。这一理论认为创造力有三个既互相独立

15、又互相联系的维度组成。第一个维度是智力维度，包括内部关联型智力、 经验关联型智力、外部关联型智力。其中内部关联型智力是指与个体内 部心理过程相联系的智力，它包括元成分、执行成分、获得成分。第二 个维度是智力方式维度。第三维度是人格维度。S t e r n b e r g 认为创造性智 力既包括创造性中的一部分成分，同时也包括一般智力的一部分成分。 徐展等”J 在此理论构想的基础上自编创造性智力测试，以2 5 0 名大学生 为被试，然后对测试结果进行验证性因素分析。经过修正得到创造性智 力结构的二阶四维同质性模型，由此认为创造性智力的结构可以从四个 维度去描述，即假设检验、顿悟思维、创新设计和定

16、势一批判。 2 ) 创造力投资理论。此理论是2 0 世纪9 0 年代斯腾伯格与他的助手 洛巴特提出的，认为创造力包括6 种互相影响的基本因素：智力、知识、 思维风格、人格特征、动机、环境线索。这6 种不同因素的不同程度、 不同侧面的结合可构成若干不同具体领域的创造能力，这些创造能力接 着产生相应领域的创造观念组合，最后变成可供评价的创造新产品。创 造力投资理论提出创造力是多个因素共同作用的结果的观点，这进一步 完善了吉尔福特的智力结构理论。同时重视环境对创造力发展的作用， 说明了这一理论的开放性。 9 、创造性系统模型 我国心理学家施建农l9 9 5 提出“创造性系统模型“ ( S y s t

17、 e mM o d e l o fC r e a t i v i t y ) 的理论，认为创造性是智力活动的一种表现，它受到个体 所在环境的影响，并在很大程度上依赖于个体的个性，在本质上由创造 性态度、创造性行为和创造性产品，以及其他影响因素组成，其核心是 创造性行为，它包括创造性思维、创造性习惯和创造性活动。在创造性 系统模型的基础上，又进一步提出反映创造性活动中的主观能动性的亚 模型。在这个亚模型中，个体的创造性态度影响创造性行为，它被比喻 为类似于开关式的机制，但它不是全或无的开关，而是具有一定的分流 作用。在创造性行为中，创造性态度控制着智力导入量，指向目标作业 或者非目标作业。而态度

18、又同时受到个体内部动机、外部动机的作用【5 】。 三、 创造力的研究方法【2 ，3 】 由于创造力概念的模糊和评判标准的不统一，对创造力的研究是个 难点。通过对其主要研究方法的回顾可以在一定程度上了解创造力研究 的现状，同时指导我们对研究工具的选择。 l 、神秘学方法 这种方法与神秘信仰有关，认为人的创造力是天赐的，人好比一个 空空的容器，是神将创造力倒入了这个容器，于是人就有了灵感。柏拉 图思想是主要代表。神秘主义的取向神化了创造力的本质，阻碍了创造 力研究科学的发展。 2 、实用主义方法 这种方法主要是用来研究创造力在生活中的应用。最先的倡导者是 爱德华德波诺，他对创造性思维的研究是从如何

19、获得商业成功的角 度出发。奥斯本发明的“大脑风暴”( b r a i n s t o r m i n g ) 技术，鼓励人们在 一种建设性的而不是批评性和限制性的气氛中寻求更多解决问题的方 法。这些方法有可观的公众显示度，但是缺乏严格的心理学理论基础和 实证支持。 3 、心理动力学方法 这种方法源自弗洛伊德的观念，他认为创造力来源于意识的现实和 无意识驱力之间的张力，艺术家的创作是将自己的潜意识的愿望以公众 能够接受的方式表达出来。心理动力学方法对于创造力研究提出了独特 的见解，但是由于它的理论主要是建立在对杰出创作者的个案研究基础 之上，所以受到一些心理学家的质疑和批评。 4 、心理测量学方

20、法 虽然有些研究者提出批评，认为简易的纸笔测验对于复杂的创造力 研究是不合适的，但当前对创造力的理解大部分都是通过过去几十年的 心理测量学研究得来的，它经验丰富、易于操作、客观评分的优势对于 初学者来说是最佳选择。心理测量学应用于创造力的研究主要包括以下 四个方面的内容： 、 1 ) 创造性过程 主要通过成套的发散思维测验来寻求对创造过程的量化，一般通过 要求被试对特定的语词、图形等作业做出多种反应来完成。智力结构的 发散性产品测验( S O I 测验) 是由吉尔福特编制的最早的发散思维测验。 托兰斯( T o r r a n c e ) 在此基础上发展的创造性思维测验( T o r r a

21、n c eT e s t so f C r e a t i v e T h i n k i n g ，T T C T ) 是迄今为止运用最广的。评分依据的是发散 性思维的四元素：流畅性( 相关反应的总数) 、灵活性( 相关反应的不同 范畴的总数) 、独创性( 反应在统计中的稀有性) 和精细性( 反应中细节 的总数) 。分为言语创造性思维测验、图画创造性思维测验、声音词语创 造性思维测验。盖茨尔斯和杰克逊( G e t z e l s & J a k s o n ) 及沃拉克和科甘 ( W a l l a c h & K o g a n ) 都编制了与S O I 测验相似的发散性思维测验。l9

22、9 3 年，中国科学院心理研究所学者查子秀和施建农等也编制了“创造性能 力测验”，与T T C T 相似。 2 ) 创造性的人 旨在测量具备创造性的人的各方面的特征，包括人格、行为、态度 等。测量创造性人格的有投射测验、卡特尔16 人格因素问卷、巴伦韦 尔奇艺术测验( B W A S ) 、威廉姆斯创造性个性倾向测验等。测量创造性 行为的有创造性行为调查表、学龄前儿童和幼儿兴趣描述量表、超常学 生行为特征评价量表( S R B C S S ) 等。测量创造性态度的有创造性态度量 表( C A S ) 等。其中关于创造力人格特征的研究比较普遍。 3 ) 创造性产品 这种方法是利用一定的外部评价标

23、准来对产品的创造性进行评定， 通常由教师、家长和专家来担任评估者的角色。包括创造性语义量表、 学生产品评估量表、同感评估技术等。同感评估技术( c o n s e n s u s a s s e s s m e n tt e c h n i q u e ，C A T ) ，又称主观评价法，是A m a b i l e 在1 9 8 2 年提 出的，近年来被普遍应用。在A m a b i l e 看来，个作品的新颖性和适宜 性既取决于作品本身的特征，也取决于人们，特别是熟悉该领域的专家 们对该作品的评价。创造力的“同感“ 定义是创造力评价的一个操作性 定义，评价的主要依据是评价者对创造力的内隐标

24、准。内隐理论是一种 内在的信念，人们使用它来解释环境中的事件，做出判断，并计划自己 的行动。创造力的内隐理论( i m p l i c i tt h e o r y ) 与当前发展心理学界特别关 注的心理理论( t h e o r yo fm i n d ) 有类似之处。在发展心理学家看来，即使 没有人正式地告诉孩子，年幼的孩子对外部的世界仍然会有自己的看法， 而且，这种内在的看法具有普遍性。正是由于内隐理论的存在，专家在 评定产品的创造性时，才会达到较高的一致性【6 1 。 4 1 创造性环境 这是基于环境与个体有交互作用的观点而发展起来的，但目前尚缺 乏特异性较强的测量工具。大多使用工作环

25、境量表和家庭环境量表。 5 、认知学方法 创造力的认知研究方法旨在了解支撑创造性思维的心理表征和过 程。常用的方法有计算机模拟法和实验法。计算机模拟法的目标是让计 算机模拟人的方式来产生创造性思维。实验法是通过给被试设置一定的 问题情境，控制和改变某些条件，记录其反应情况，然后加以分析的方 法。击验法的优点在于可以用各种控制的手段把创造性的复杂程度降低 到可操作的水平，并且有较高的信度和内部效度。 操作性实验有以下几种： 1 1顿悟问题。一般包含三个显著的特征，其一，顿悟问题的解决 并不需要特殊的认知技能；其二，人们在解决顿悟问题的过程中，往往 会遇到一个明显的障碍，这个障碍让他们感到不知所措

26、；其三，这个障 碍一旦被打破，顿悟问题就会迎刃而解，人们会有一种伴随情感释放的 “啊哈”的体验。经典的顿悟问题包括“六火柴问题”、“蜡烛问题”、“双 绳问题“ 和“九点问题”等【7 】。 ，_ “- 2 1有关心理定势的实验。心理定势是由于过去成功解决问题的经 验累积形成，有利于以后相同问题的解决，可以提高效率，但同时又限 制了创造思维，是问题的解决按照固定的模式进行，不利于开拓思路、 多角度多方法的解决问题。比较著名的实验是卢钦斯( A S L u c h i n s ) 做 的。他设计了一个问题情境，要求儿童用三个已知容量的容器量出特定 数量的水，用数字进行计算。 t、 ：。3 l 有关功

27、能固着的实验。功能固着指一个人经常看到某种物体发 挥某一特定作用，该物体的此项功能便在其头脑中故作下来，使他不能 看出物体的其他用途。这与发散思维测验中的不寻常用途问题相似，但 需要实际操作。，- 1 + 一 + 。 ：1 ，4 1有关唤醒和注意的实验j 噪音引发的唤醒可以导致注意广度的 短时改变，而注意广度可以影响问题解决过程中的创造性思维。常用的 工具是远距离联想测验( R A T ) 。该测验是基于创始人M e d n i c k 的远距离 联想理论而提出的。M e d n i e k 认为创造性思考是将联想得来的元素重新 整合的过程，新结合的元素相互之间联想的距离越远，这个思维的过程

28、或问题的解决就更有创造力。有创造力的人的联想不同于一般人，他们 有广泛的联想，一个元素可以与许多其他元素连接，而一般人的元素连 接则比较少。广泛的联想则支持遥远的、原创的、令人意外的元素整合。 因此R A T 是通过测量人们联想组织能力来评定个体创造性差异【8 】。 5 ) 有关新颖行为的强化实验。用于研究强化( 奖励) 与新颖、独 创行为之间的因果关系。如霍尔曼( H o l m a n ) 的儿童拼搭积木与绘画实 验。 四、儿童创造力的发展 儿童创造力发展的总趋势是随着年龄增长而不断上升，但其中有起 有落，有快有慢。幼儿期或学龄前期( 3 6 、7 岁) 的创造力首先体现 在动作的发展之中

29、，其次表现在言语和心理的发展上。幼儿的好奇心与 创造性想象的发展是他们的创造力形成和发展的最重要表现。小学期或 学龄初期( 6 、7 一1 1 、12 岁) 是儿童创造力有实质性发展的新阶段，但 是其发展并非直线上升，而是波浪式前进。这一时期儿童的思维由以具 体形象思维为主要形式，逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，其创 造性也随之得到发展。学龄中晚期或中学阶段( 1 l 、l2 一l7 、l8 岁) ，许 多心理活动表现出从幼稚走向成熟的特点。中学生的思维活动迅速发展， 抽象逻辑思维处于优势地位，自我意识也得到发展，这些都对其创造力 发展有着不可忽视的影响【3 】。李金珍等【9 】采用实用创

30、造性测验对3lO 名 中小学生( 9 岁一16 岁) 的创造力发展进行探查，发现儿童的创造力随 年龄发展逐渐提高，但是创造力的三个维度的发展并不均衡，相对于新 颖性，流畅性和变通性发展更快，而且这两个维度在9 至1 1 岁期间发展 较快。 不同国家的儿童创造力发展有同有异。T o r r a n c e 研究发现，美国、 澳大利亚、印度、德国等国的儿童在发散性思维的独特性的发展上，均 存在着相同的发展趋势，即在5 岁、9 岁、13 岁和17 岁时都有一个下降 低落期【1 们。胡卫平等 1 1 , 1 2 1 利用青少年科学创造力测验对英国和中国的儿 童进行了创造力的比较。被试是来自于英国6 个

31、不同城镇的1l9 0 名11 15 岁的中学生和来自于中国2 个城镇的l0 8 7 名12 18 岁的中学生。结果揭 示：青少年科学创造力及其各成分的发展存在着显著的年龄差异。随着 年龄的增大，科学创造力及其各成分呈持续发展趋势，但在1 4 岁时要下 2 7 降。科学创造力快速发展的关键期是1 1 13 岁和14 16 岁。英国青少年 的科学创造力存在明显的性别差异。总的来讲，女生优于男生。中国男 生的科学创造力优于女生，不过差别不显著。就科学创造力的各个成分 来看，男女生具有不同的特点，男生有较强的创造性问题解决能力，而 女生则有较强的创造性想象能力、创造性实验设计能力和创造性产品设 计能力

32、。中国和英国青少年的科学创造力有明显差别。中国青少年的创 造性的问题解决能力明显优于英国青少年。但英国青少年科学创造力的 其他成分及总体水平要明显优于中国青少年。这说明不同的文化和社会 对创造力的影响是不同的。 五、儿童创造力与智力 智力与创造力的关系非常复杂，不能用简单的相关关系来概括。目 前比较一致的看法是，高创造力必有中等以上的智力，但高智力并不能 保证就有高创造力：低智力者创造力必低。以天才儿童为例，他们常被 看作在一般智力水平以上，或者在言语理解、推理或空间现象等主要心 理能力方面优于一般儿童，而且在运用信息加工能力上也要优于其它人。 从心理测量的角度看，智力超常意味着个体具有大量潜

33、在的心理能力， 反应在智力和创造力测量上就是很高分i t 3 l 。 六、儿童创造力与认知 认知是创造力发展的基础，而顿悟是一种高级的认知加工过程，顿 悟过程是创造性思维赖以实现的基础。顿悟的研究始于格式塔心理学家 柯勒，它挑战了当时占主导地位的桑代克的( 尝试错误) 学习理论，证 明问题解决过程可以以“突变“ 而不是“渐变”的方式发生。从心理过 程上看，顿悟是一个瞬间实现的、问题解决视角的“新旧交替过程， 它包含两个方面：一是新的有效的问题解决思路如何实现，二是旧的无 效的思路如何被抛弃( 即打破思维定势) 。 D e f e y t e r 等【1 4 】对l2 0 名5 7 岁的儿童进行

34、顿悟问题解决的研究，结 果发现儿童对于人工制品功能的概念的结构在5 岁和7 岁之间发生了深 刻的变化。5 岁的时候，儿童对于一件人T 制品的功能的概念定义为使 用者可能有的任何目的。而到了7 岁，它的功能被定义为典型的或预期 的用途。这种概念上的转换对于问题解决的表现有着显著的影响，也可 以说，儿童对人工制品功能的概念是在解决问题的过程中发展起来的。 对于问题解决的这种影响不是儿童对于一种特定工具典型功能的知识量 的差异引起的，而是由儿童对于人工制品的概念结构介导的，此概念结 构组织并发展了儿童的知识。在两项研究中，儿童按照他们关于某种特 定人工制品的“是干什么的”的知识匹配分组，然后给出一个

35、只有在此 工具被非典型应用的情况下才能解决的问题。所有孩子在基线条件下成 绩都很好。但当他们看过了对这个工具典型应用的示范后，5 岁的孩子 解决问题的速度要明显比6 、7 岁的孩子快得多( P 0 0 5 ) ，可能是样本量较小的原因。 曲成毅【2 8 - 2 9 1 在参与修订H N T L A 中国聋人常模时发现其各分测验得分随 年龄增加而增加，小年龄组增加明显，大年龄组增加缓慢。 苏永华 3 0 1 采用瑞文标准推理测验对湖北省5l2 名9 1 7 岁的聋童的智 力发展情况进行了研究。结果表明：聋童智力的发展随着年龄的增长而 增长，呈非直线性，各年龄组内不存在显著的性别差异；与中国城市版

36、 常模相比，聋童智力的发展水平要明显地低于城市正常儿童，从各年龄 组均分差异来看，聋童要落后0 至3 个年龄段：同一年龄组中，有残余 听力聋童与无残余听力的聋童的智力发展水平差异并不显著。 罗国刚等p l J 对6 38 名18 岁以下的聋哑学校的学生进行视觉认知和 智能发育水平的评估。应用了视觉运动整合试验( V M I ) 、韦氏儿童智 力量表操作分测验( P S W I S C ) 、希内学习能力测验( H N T L A ) 、瑞文 联和测验( C R T ) 。结果发现，听力残障儿童的视知觉和智能发育叫正常 听力儿童滞后一年多。 J o h n s o n l 32 J 将3 0 名

37、智力发育迟滞的耳聋青少年与3 0 名智力发育迟滞 的听力正常的青少年进行配对评估。多元阶乘方差分析显示两组在思维 流畅性和独创性上的差异有统计学意义。耳聋组流畅性的得分高，而正 常听力组独创性的得分高。 第二，普遍认为听力残疾儿童的心理健康与正常儿童是不同的。 常见的心理问题有：缄默、孤僻、胆怯、恐惧、过分依赖、固执、任性、 冷漠、退缩、自卑、社会交往困难、冲动、易发脾气、攻击性。2 0 0 4 年 V a nE l d i k 等人p7 J 对2 3 8 名4 18 岁的荷兰聋儿的情感行为问题进行研究。 父母报告显示其中4 1 有情感行为问题，大约高于常模2 6 倍( 常模的 患病率是16

38、) 。心理健康问题似乎在父母与孩子缺乏交流的家庭更为普 遍。l2 18 岁的聋儿相对于4 1 1 岁的聋儿表现出更多的焦虑和抑郁问题 及更多的社会问题。相对智商低的聋儿比智商高的聋儿表现出更多的社 会问题、思维问题和注意问题。作者得到的关于聋儿心理健康功能的信 息不仅来自于父母，还来源于其他知情者，如老师和孩子们自己。2 0 0 5 年V a nE l d i k 3 8 j 通过青春期自我报告( Y S R ) 的荷兰修订版本对听力缺失 的青少年的心理健康问题的患病率进行评估，样本为2 0 2 名1 1 18 岁的 听力残疾的青少年。他们的外化问题、内化问题、所有中重度的心理健 康问题的患病

39、率都要比常模高2 3 倍。耳聋者Y S R 的得分高于重听者。 主流学校中正常听力的对照组低于同龄的耳聋和重听者的得分。低I Q 者 比中高I Q 者表现出更多的内化问题和社会问题。以上的差异均有统计学 意义。 儿童随着年龄增长，发展了一种对自己及他人的心理活动( 诸如思 想、知道、愿望、感觉和信念等) 的理解，他们逐渐意识到自己的思想和 信念也许与他人的不同，认识到人的行为是被自己的知识和信念所引起 或激发的。上述现象，被称为“心理理论“ ( T h e o r yo fM i n d ，T O M ) 。所 谓“心理理论“，是指对自己和他人的心理状态的认识，并由此对相应 行为做出的因果性预

40、测和解释。心理理论的观点自P r e m a e k 和W o o d r u f f ( 19 7 8 ) 提出以来，早期的研究多是以正常儿童( 指听力正常、心智健 康的儿童) 为被试进行的。后来，为了进一步探究T O M 的影响因素和发 展差异，研究者们又对特殊儿童的T O M 发展特点进行了比照研究，对聋 儿的研究就是其中之一【3 4 】。已经证明后期学习手语的聋儿和孤独症儿童 心理理论的发展是滞后的。P e t e r s o n 等【3 5 】对1 4 5 名3 1 3 岁的儿童进行 T O M 量表测验，包括土手语聋儿( 来自聋人家庭) 、后天手语的聋儿( 来 自听力正常的家庭)

41、、自闭儿童和典型发展儿童( 正常儿童) 。结果揭示 各组的心理发展顺序都是相同的，只有孤独症儿童在理解的步骤上与其 他组不同。P e t e r s o n l 3 6 又对5 2 名4 1 2 岁的儿童进行T O M 的一组错误信 念测试。观察组包括2 6 名说口语的聋儿，一半配戴人工耳蜗，一半配戴 常规助听器，且平均分配在单纯口语学校和口语加手语学校。对照组包 括年龄匹配的高功能状态的孤独症儿童和年龄相对小的正常听力儿童。 结果，配戴人工耳蜗的聋儿与配戴常规助听器的聋儿的T O M 测试成绩没 有显著差异，单纯口语学校和口语加手语学校的聋儿也没有差异。聋儿 的测试成绩不比同龄的孤独症儿童好

42、。正常听力的学龄前儿童成绩要比 其他组高得多。 第四，听力残疾儿童的家庭、学校、社会环境是特殊的，这对他们 的成长有着非常重要的影响。 美国坦帕湾研究所是一所为患有严重精神障碍的正常听力儿童和聋 儿提供住院治疗服务的机构。W i l l i s 等【”】对其住院的儿童进行调查，研 究组为5 8 名患有情感障碍的耳聋儿童和青少年，对照组为l6 8 名正常听 力的同龄患者。两组对比的关键变量包括入院症状、诊断、物质依赖、 攻击性和暴力性行为、性虐待。一个惊人且有意义的发现是所有的耳聋 儿童都被证实或有明显的迹象说明在1 2 岁或更早以前遭受性虐待，8 5 的耳聋青少年有同样的经历。K n u t

43、s o n 等【4 0 】在假定残疾儿童和惩罚性的 亲子关系之间有联系的试验中评估重度耳聋儿童和正常听力儿童的母亲 对于惩罚的参数选择的差异。结果显示重度耳聋儿童的母亲当孩子有过 失行为的时候更有可能选择体罚，而且当孩子坚持其过失行为的时候更 可能增加体罚的强度( P 0 0 5 ) 。 D a m e n f 4 3 】研究了人工耳蜗植入( C I ) 的聋几在主流教育下的课堂表 现。3 2 个主流教育学校的人工耳蜗植入的聋儿参加了此次研究。对照组 为3 7 个同龄的听力正常儿童。他们的老师填写了2 个问卷：主流教育表 现评估( A M P ) 和靶向教育风险的筛查( S I F T E R

44、 ) 。结果人工耳蜗植入 的孩子A M P 得分高于平均水平，S I F T E R 成绩足够好( 除了交流部分) 。 C I 儿童与正常听力同龄孩子在班级名次上没有显著差异。但问卷的大部 分问题的得分，正常听力儿童组都超过了C I 组。C I 儿童的课堂表现与 耳聋的持续时间和耳蜗植入的年龄呈负相关，这是两个最重要的变量。 第四，由于听力残疾导致了语言发展的障碍，那么语言障碍对于儿童的 认知发展又有什么影响呢? 皮亚杰的研究发现，由于聋哑儿童缺乏正常 儿童的言语功能，影响了他们的认知发展，表现为逻辑的发生经常较晚， 但这种延迟不能成为缺陷，因为聋哑儿童也经历着同样的发展阶段，他 们比正常儿童

45、晚一两年之久。这表明，言语不是思维发展的必要条件， 思维之于言语，具有相对独立性 3 3 1 。 先天聋人对书面词语基本没有语音意识，他们主要采用视知觉策略 识别书面词语，其语法技能发展滞后。由于缺乏语音经验他们大脑皮层 的发育受到严重影响，概念知识结构也呈现不对称性 4 4 1 。但在长期的认 知发展过程中，聋人能用视觉与动觉来补偿听觉的障碍。与健听人相比， 不同的认知方式可能引起聋人的大脑左右半球的不对称性发展1 4 引。张凤 琴 4 6 1 用半视野速视法比较了聋人和听力正常人三种视野( 左、右和双侧) 3 6 条件下图形辨别的能力和大脑左右半球图形认知的对称性。实验表明： 聋人在三种视

46、野条件下图形辨别的反应都比听力正常人快；聋人双侧视 野反应时最短，右视野反应时最长；听力正常人右视野反应时最短，左 视野反应时最长。可见聋人与健听人之间在认知方面的确存在大脑左右 半球的不对称性。 另外，手语的使用也有助于聋儿认知的发展和大脑功能的开发。 P a r a s n i s 等【47 】对父母是聋人并从6 1 2 岁就跟随耳聋父母学习使用美国手 语( A S L ) 的聋儿和父母是健听人且没有学习过手语的聋儿的具体和抽 象推理能力进行了比较。结论认为，手语有助于聋儿认知的发展；聋儿 由于语言障碍在认知过程中多采用直觉型的认知策略；聋儿的语言障碍 给他们的抽象推理能力的发展带来一定程

47、度的影响，但是聋儿整体的认 知发展并不特别依赖语言的发展。考虑到汉语是一种不同于拼音文字的 表义象形文字系统，方俊明等【48 】首次以中国手语作为实验材料通过外显 手语和内隐手语刺激的比较，探查了中国手语在聋人左右半球大脑皮层 的功能定位情况。研究的结果表明：手语与有声语言的绝大多数功能区 是叠合的，与对正常人和美国手语使用者的研究结果相似，聋人的视觉 性语言优势半球也是在左半球，语言的半球单侧化现象以及语言的大脑 功能定位区很少受语言模式特征的影响；聋人手语的信息加工过程包括 语言加工和视觉空间认知，语言加工模块与空间认知加工模块之间存在 一定的共享成分，这为跨模块可塑性理论提供了实证依据：

48、进一步证明 了手语是一种有助于促进聋人大脑语言区活动的刺激，从神经生理上确 定了中国手语的语言地位并倡导在聋教中采用手口并用和多种形式的综 合语言教育。为了进一步探讨使用手语的聋人视觉表象形成的神经机制， E m m o r e y 与K o s s l y n 【4 州采用了视野呈现实验。结果表明，无论是范畴空 间关系或坐标空间关系的表征，使用手语的聋人都表示出明显的右脑优 势。而健听人在范畴空间关系的表征方面显示出明显的左脑优势，但没 有发现在右脑存在坐标空间关系的表征优势。这一研究有力地说明了使 用手语的聋人的确能促进视觉心理表象的形成，并存在与动作语言有关 的右脑优势，其语言信息加工主

49、要是在右半脑进行的。由此可见，手语 的学习可能有利于右脑的开发。 综上所述，听力残疾儿童的智力发育滞后于正常儿童，但也随着年 龄的增长而增长，因此并不能说明他们成年后的智力就一定会低于正常 人，但可能会存在智力结构上的差异。他们的心理发展也有滞后，但符 合正常顺序。聋儿精神障碍的易感性较高，而精神障碍与创造力是有关 3 7 联的。聋儿的左右脑发育与正常儿童不同，表现出一定的右脑优势。尤 其是使用手语可以促进其认知的发展和大脑功能的开发。而右脑与发散 思维和顿悟问题的解决关系密切。可以认为听力残疾儿童具备了创造力 产生的神经生物学基础，而相关的智力因素、认知因素和人格心理因素 也与其创造力的发展密切相关。但聋儿的家庭环境和学校教育相对特殊， 对其创造力的影响需要进一步证实和探讨。因此，我们可以假设听力残 疾儿童是具有独特创造力的，他们的创造力与正常儿童有可能有种类和 程度上的差异。 需要进一步深入研究的方面有：听力残疾儿童创造力与智力的关系； 听力残疾儿童创造力与认知发展的关系；听力残疾儿童创造力与人格、 心理健康的关系；听力残疾儿童创造力发展的遗传和生物学基础：听力 残疾儿童创造力与家庭环境的关系；听力残疾儿童创造力与后天教育