湖南教师资格证考试教育心理学重点(完整版).pdf

《湖南教师资格证考试教育心理学重点(完整版).pdf》由会员分享，可在线阅读，更多相关《湖南教师资格证考试教育心理学重点(完整版).pdf（15页珍藏版）》请在三一文库上搜索。

1、1 第一章 教育心理学概述 一.教育心理学的研究对象与研究内容 1、教育心理学 : 广义。指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。既包括学校教育心理学，也 包括家庭和社会教育心理学。狭义。专指学校教育心理学，即是一门研究学校情境中学与教的基本 心理规律的科学。 2、教育心理学的性质 ：是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。 3、教育心理学的研究范畴：围绕学与教相互作用过程而展开的。 4、学习与教学的五要素和三过程 五要素 ：学生学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）教师教学中起关 键作用（教学过程的主导）教学内容 学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学 大

2、纲、教材、课程 教学媒体 教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。 （影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）教学环境 包括物质 环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化） 影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 三过程 ：学习过程 学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技 能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）教学过程 教师组织教学（始于20 世纪 60 年代 末 70年代初） 评价反思过程 （贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；

3、 教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） 学与教相互作用 ：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响. 二、教育心理学的作用 5、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 帮助教师准确地了解问题、为教育教学实践提供科学的理论指导、帮助教师预测并干预学生、 提供各种研究方法和角度（帮助教师结合实际教学进行研究） 三、教育心理学的发展概况 6、初创时期（ 20 世纪 20 年代以前） 捷克的夸美纽斯（教育学之父） ：第一次提出教育必须遵循自然的思想。 瑞士的裴斯泰洛奇：在论教学方法首次提出“教育要心理学化”。 德国的赫尔巴特：把教学理论的研究建立在科学基础上，

4、提出“四段教学法”。 俄国的卡普捷列夫： 1877 年出版了第一步以教育心理学命名的书。 桑代克（教育心理学之父）于1903 年出版了教育心理学 ，是西方第一本以“教育心理学”命名 的专著，也是世界上公认的最早的，比较科学、系统的教育心理学专著。它奠定了科学教育心理学 发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。 2 发展时期（20世纪 20 年代到 50 年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科。 维果茨基：提出“文化发展论” 、 “内化说”。 1908 年， 教育实用心理学，房东岳翻译，小原又一撰写。 1924 年，廖世承编写我国第一本教育心理学。 成熟时期（20世纪 60 年代到

5、 70 年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。 70 年代，奥苏泊尔，认知心理学。加涅，对人类学习进行系统分类。 完善时期（20世纪 80 年代以后） 布鲁纳：认为教育心理学研究包括（主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化） 第二章中学生的心理发展与教育 1、心理发展 ： 指个体从受精卵直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。从时间跨度上来说， 是人的一生。从内容上来说，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面。认识发 展主要表现为感知觉、注意、记忆、思维和想象。 （1）特征 ：连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、差异性 （2）青少年心理发展的阶段特征

6、少年期 （11、12 岁14、15 岁，初中阶段）特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖 性、自觉性和幼稚性的矛盾。青年初期 （14、15 岁17、18 岁，高中阶段）特点：生理上、心理 上、社会性上向成人接近。 2、中学生心理发展的教育意义 （1） 学习准备 指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时， 那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。教学前必须明确学生的身心发展水平， 这是新教学的出发点。而根据学生的身心发展水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则 。我国 教育学中也称为 “ 量力性原则 ” 或“ 可接受性原则 ” 。 （2）关键

7、期（ 奥地利动物学家洛伦兹（动物身上存在“印刻”） ：最易学会和掌握某种知识技能、行 动动作的特定年龄时期。2-3 岁是计数能力发展的关键期，是学习口头语言的第一关键期，5 岁左右 是学习口头语言的第二关键期，3 岁左右是培养独立生活能力的关键期。 抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。 3、认识发展的阶段理论 （皮亚杰、瑞士）：儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构， 使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最高表现。从婴儿 到青春期的认知发展分为：感觉动作、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。 A 感觉动作阶段 （02 岁）特点

8、：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽 B 前运算阶段 （27 岁）特点：儿童出现了象征思维和直觉思维，直觉思维表现出集中化、不可逆 3 性和自我中心化倾向。 C 具体运算阶段 （711 岁）特点：出现守恒概念（数量守恒、长度守恒、面积守恒、重量守恒） D 形式运算阶段 （1115 岁）特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设演绎推理的方式解决 问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。 4、认知发展与教学的关系：认知发展制约教学的内容和方法；教学促进学生的认识发展。 5、最近发展区 （维果斯基、前苏联，是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。）定 义：指儿童在有指导的情

9、况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的 水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。 意义： 教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的 过程；教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。 6、中学生的人格发展 （1）人格的发展 ：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别 的综合心理特征。人格反应了一个人心理的整体机能，指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向 性和稳定的心理特征的总和。 发展阶段 ：埃里克森 八阶段理论儿童期与社会 信任感对不信任感（ 0-1 婴儿期

10、） 。任务是形成新信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的 基本态度。自主感对羞耻感与怀疑感（1-3 幼儿期） ，培养自主性。主动感对内疚感（3-6 儿童早 期） ， 培养主动性。勤奋感对自卑感 （6-12儿童晚期）， 培养勤奋感。自我同一性对角色混乱 （12-18 青少年期），培养自我同一性。亲密感对孤独感（18-24 青年期） ，培养亲密感。繁殖感对停滞感 （24-65 成人期）自我整合对绝望感（65 至死，老年期） 影响人格发展的社会因素： 家庭教养模式：两维度（寄望与反应）四象限（专制型、威信型、放任型、忽视型）学校教育 同辈群体。 （2）自我意识的发展 （自我意识是人格结构中的调控

11、系统） 自我意识的含义 ：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 组成 ：从形式上看，分为自我认识、自我体验、自我控制从内容上看，分为生理的我（3 岁左 右基本成熟）、社会的我（至少年期成熟） 、心理的我（在青春期开始发展和形成）从自我观念上 看，分为现实的我、投射的我、理想的我。 皮亚杰 ：青少年出现的认知歪曲（假想的观众、个人的虚构） 埃里克森 ：青少年面临的任务是建立自我同一性 （对个人未来的方向和个人独特性的意识；对 个人以往各种身份， 各种自我形象的综合感； 一种对异性伴侣和爱的对象能做出明智选择的意识； 一种对未来理想职业的向往和作为社会负责成员的意识。） 4 （3）中学生的感

12、知表现为一种特殊形式，即观察有目的、有计划的、持久的、有思维活动参与 的知觉。研究发现， 中学生观察的发展具有如下特点：观察事物的自觉性逐步增强。观察事物 的精确度不断提高。观察事物的概括性明显发展。观察事物的方法不断完善。 （4）中学生记忆发展特点 ：有意识记随目的性增加而迅速发展。意义识记能力不断提高。抽 象记忆有较快发展。 （5）中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“ 经验型 ” 上升为 “ 理论型 ” 。 （理想主义：少年毛泽东） （6）学校教育应该怎样构建的健康人格： （人格统合性是心理健康的重要指标。青少年时期是人格 培养的重要时期）一、指导学生进行

13、自我统合（积极的和良好的情绪有益于人的省心健康，他是人 格成熟的标志），二、指导学生进行自我与社会的统合，三、指导学生进行自我与实践活动的统合。 （7）中学生自我意识发展指导：帮助中学生正确认识和评价自己，帮助中学生获取积极的自我 体验，帮助学生提供自我控制能力。 7、个别差异与因材施教 体现 ：认知方式和认知能力等个别差异。认知方式差异 又称认知风格，是个体在知觉、思维、记 忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 表现：场独立与场依存 （赫尔曼威特金）；场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影 响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性

14、的人较多地依赖外在参照知觉事 物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。 沉思型与冲动型 （杰罗姆卡根）；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对 问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类 型 整体型与序列型 （戈登帕斯卡）；序列型指从一个假设到下一个假设是呈直线的方式展开的。整体 型指从全盘上考虑如何解决问题。 认知能力 /智力差异 A 智力反映一个人的聪明程度，这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量； B 智商呈常态分布。即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。 C 最早的智力量表是

15、法国人比纳和西蒙于1905 年编制，推孟修订，斯坦福一比纳量表(简称 SB 量 表)，智力商数 IQ=智力年龄 /实际年龄 *100。1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，离差 智商 IQ=100+15(x-x)/s D 差异表现：个体差异、群体差异（男女水平基本相等，男性分布更离散；结构差异各有优势领域） 认知差异的教育含义 （如何因材施教） A应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。B 采用适应 认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。C 运用适应认知差异的教学手段。 5 (2)学生的性格差异及其教育含义 性格 ：个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的

16、行为方式差异表现 性格特征差异 （态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征） 性格类型差异 ：机能类型说：英国培因将性格分为理智型，情绪型，意志型。向性说：瑞士荣 格将性格分内向型和外向型。独立顺从说：奥地利阿德勒。 教育含义 ：影响学生的学习方式，影响学习的速度和质量，影响学生对学习内容的选择。 为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应重视情感因素 的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提 高学生行为动机的水平。 第三章 学习的基本理论 1、学习的概念 广义：人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久

17、的变化。（说明学习引起的 是学习者行为或行为潜能的某种变化；学习所引起的变化是习得的；学习所引起的变化是相对 持久的。 ）狭义：人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉、积极主动地掌握社会的 和个体的经验的过程。 2、人类的学习与动物的学习有本质的区别： 人类的学习是一个积极、主动的建构过程； 人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程； 人类的学习是在社会活动中，通过以语言为中介来实现的。 3、学生的学习 ：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，有步骤地获得知 识，形成技能，培养才智的过程。学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智力，培养行 为习惯，以及

18、修养道德品质，促进人格的发展。 4、学习内容 ：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健 康心理的培养。 5、学习的一般分类 加涅（美）的学习层次分类： 根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：信号学习（最简单，如经典条件反 应） ；刺激反应学习（操作性条件反应学习，强化起关键作用）；连锁学习（各动作技能形成的基 本学习形式）； 言语联结学习（连锁语言单位） ；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题 学习。 加涅的学习结果分类：言语信息；智慧技能；认知策略（学会学习的核心成分）；动作技能 ；态 6 度的学习。 我国的分类 ： 知识的学习 、技能

19、的学习（心智技能和动作技能） 、社会规范的学习（把外在行为 要求转化为内在行为需要的过程） 6、联结学习理论 （经典性条件作用和操作性条件作用）要点：联结学习理论认为学习是通过条件 作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；强化起重要作用；个体学到的是习惯，是反复 练习和强化的结果；原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 作用：塑造或促进良好行为、消除不良行为 代表学说 ： 桑代克的尝试错误说； 巴甫洛夫的经典性条件作用论； 斯金纳的操作性条件作用论；加 涅的信息加工学习论。 （1）桑代克的尝试错误说（科学教育心理学的奠基人） （饿猫迷笼） 理论要点：学习的实质在于形成一定

20、的联结；一定的联结需要通过试误建立；提出三个学习 规律，即：效果律、练习律和准备律 A 效果律是指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱； B 练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱； C 准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者 无准备而强制联结实现也会感到烦恼。 （2）巴甫洛夫（俄）的经典性条件作用论（狗听铃声分泌唾液） （中性刺激变条件刺激） 基本规律：获得与消退泛化辨别 （3）斯金纳（美）的操作性条件作用论（白鼠踏杆吃食） 操作性条件反射规律 ： 人和动物的行为有两类：应答

21、性行为（经典条件作用的研究对象）和操作性行为 操作性行为主要受强化规律的制约 强化 分为正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）； 逃避条件作用 与回避条件作用 （都二者皆负强化型条件作用） ； 消退 （有机体曾被强化过的反应，如果之后不再有强化伴随，反应发生率降低，是减少不良行为和 消除坏习惯的有效方法） 惩罚 （有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，惩罚不良行为 和强化良好行为相结合） 程序教学与教学机器 是直接体现操作条件的学习思想和强化原理的教学模式。即把教材内容分解 成很多小的单元，并按这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，学 生

22、可自定学习步调。 （4）加涅的信息加工学习理论 7 理论：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。 学习的信息加工模式（信息流程、期望事项（学习动机） 、执行控制（认知策略） ） 学习过程：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈阶段 （5）联接学习论在教育中的应用：1 塑造或促进良好的行为（联接学习论的基本思想是：强化是影 响学习、行为的重要因素。 ）2 消除不良行为：餍足、代价、结合消退和强化。 7、认知学习理论 （1）理论要点： 认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；学习是通过顿悟 与理解获得；学习受主体的预期所引导。 （2）

23、代表学说：苛勒的完形顿悟说； 布鲁纳的认知发现学习； 奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建 构主义学习理论 8、苛勒（德）的完形顿悟说（黑猩猩借棒吃食） （1）基本内容：学习是对知觉的重新组织，是形成一种完型学习是通过顿悟过程实现的 （2）对完形派学习理论的评价： 肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功 能在学习中的重要作用。这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义； 完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的 9、布鲁纳的认知结构学习论 学习观 ：A 学习的实质是主动形成认知结构 B 学习包括获得、转化和评价三个过程。 教学观 ：A

24、教学的目的在于理解学科的基本结构B 掌握学科结构的教学原则 （动机原则、 结构原 则、程序原则、强化原则） 为促进学生良好认知结构的发展，教师应如何做：首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理 以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构，引导过程中注意教学本身的新异性，跨度适 当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感，最后根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选用合 理的教学方式同时注意反馈信息。 10、奥苏伯尔（美）的有意义接受学习理论 （1）学习分类：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学生认知结构 的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。学生的学习主要是有意义的

25、接受学习。 （2）意义学习的实质和条件（实质：他认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观 念建立起非人为的和实质性的联系；条件：学生必须具有意义学习的心向、学习材料具有逻辑意义、 学生认知结构中具有适当的观念。目的：使新指示获得心理意义。） （3）接受学习的实质和技术（实质：在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过 程，是课堂学习的主要形式技术： 先行组织者 ，是先于学习任务本身呈现的一种引导性的、 8 简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。其目的是为新的学习任务提供一个框架，说明新旧知 识间的区别，以增加新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移。分为陈述性“组织者”

26、和比较性 “组织者”。 ） （4）接受学习的意义：学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径。 11、认知学习理论在课堂教学中的应用：重视对关系的了解，重视结构和顿悟的作用，发现学习与 接受学习。 （发现学习具有以下特点：强调学习的过程，而不只是最后的结果。强调直觉思维。强调 内部机动，强调信息的组织、提取，而不只是存储。） 12、建构主义学习理论 （1）建构主义 是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场 革命。更加强调：学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。 （2）当代建构主义分类： 激进建构主义社会建构主义社会文化认知观信息加工建构主义 社

27、会建构论控制论系统观 （3）行为主义考察学习 时重视外部事件、环境因素、强化。 （4）基本观点 ：知识观。知识并不是对现实的准确表征；知识并不能精确地概括世界的法则；知 识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。学习观。学习不 是只是由教师向学生传递，二十学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动建构者。学 生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从 原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 （5）建构学习在课堂中的应用：研究性学习（ 1 形成假设以解释事件或者解决问题2 搜集数据来验 证假设 3 得出结论 4 对问题

28、额解决问题的思维过程进行反思更重要的是探究过程本身。） ，合作学习 （合作学习的关键在于小组成员之间的互相依赖、相互沟通相互合作，共同负责，从而达到共同的 目标。建构主义学习观强调真实的学习环境和社会互动两个因素），教学对话（教学对话的目的在于 促进学习，教师在其中仅起引导作用，主要是帮助学生通过对话来讲够自己的理解）、认知师徒法、 互惠教学。 第四章 学习动机 1、动机的含义 ：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 2、动机的功能 ：激活、指向、强化（或维持） 3、学习动机 ：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在 过程或内

29、部心理状态。 4、学习动机的组成 ： （1）学习需要（内驱力）指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态，其主观 9 体验形式多表现为学习愿望或学习意向。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。学习动机是 在学校需要的基础上产生的。 （2）学习期待（诱因）指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 5、种类： 按学习动机的作用与学习活动的关系分：近景的直接性动机(与学习活动相关联 )与远景 的间接性动机 (与学习的社会意义和个人前途相关联)按学习动机的动机来源分： 内部学习动机与外 部学习动机 从影响学生取得学业成就的角度分：认知内驱力（指一种要求理解事物，掌握知识， 系统地阐述并

30、解决问题的需要。是内部动机）、自我提高内驱力（指个体经由自己的学业成就而获得 相应的地位和威望的需要） 、附属内驱力（指一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的赏识，而 表现出来的学习需要，随着年龄的增长，这种动机会逐渐转化为自我提高动机）。 6、 （1）学习动机与学习过程的关系：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。 （2）学习动机与学习的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是决 定学习活动的唯一条件。 （3）学习动机与学习效果的关系： 一定范围内有一致性； 动机的最佳水平还随学习任务的难度、 学生的个性不同而不同。 （4）学习动机对学习的作用可表现出在两方面：

31、影响学习过程和影响学习结果。 7、强化理论 （行为主义学习理论家） ：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺 激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是 为了获得某种报偿。 评价 ：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性， 具有较大的局限性。 （1） 斯金纳认为受到过强化的行为比没有受到过强化的行为更有可能重复出现。学习活动中，强 化是学习行为的决定因素。 8、需要层次理论 （人本主义心理学派、 马斯洛、美国心理学家）： 缺失需要 (生理、安全、归属和爱、 尊重)、成长需要 (自我实现 )五个需

32、要，有由低级到高级） 关于自我实现的需要 ：包括认知和理解、审美需要。 两方面含义 ：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现。 教育意义 ： 教师不仅要关心学生的学习， 也应该关心学生的生活， 以排除影响学习的一切干扰因素。 9、成败归因理论 （维纳、美国心理学家） ：三维度（内部归因和外部、稳定和非稳定、可控制和 不可控制归因）、六因素 （能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境） 归因指人们最自己或他人行为结果的原因作出的解释或归咎。归因是学生对自己成败原因的主观解 释和推论。 评价：有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及其结果推断个体心理特征、有

33、10 助于根据学习行为及结果来推断个体在某种情况下可能产生的学习行为。 10、成就动机理论 （阿特金森）：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿 望或驱动力。个体的成就动机分为：力求成功动机、避免失败动机 教育意义：对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机 对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责 11、自我效能理论 （班杜拉）：成功经验提高效能期待，反之降低，如果把成功归为外因则不增，归 于内因不一定降低效能感。 （1）自我效能感 ：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 （2）行为

34、的结果因素就是强化，分为：直接强化、替代性强化、自我强化。自我效能感的形成主要 受个体自身行为的成败经验影响。归因方式可使个体的成败经验对自我效能感受的影响出现变化。 12 学习动机的培养与激发 ： （1）树立自信心：提高学生的自我效能感设置合理目标进行归因 训练， （学习动机的一个重要影响因素是期望。要激发学生的动机，首先要建立起对自己的自信和积 极期望因为缺乏自信或对未来不抱希望的个体，不可能有将强的学习动机。） （2）促使学生积极参与 学习：使任务更加有趣，引发认知冲突，合理使用表扬（有效的应用表扬、以目标结构为基 础的评价体系）（4） 、合适的反馈。 第五章 学习的迁移 1 迁移的定义

35、： 人们在一种情境中学到的东西可影响其在另一种情境中学习的现象。学习迁移的定 义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影 响。 2 学习迁移的种类 ：依据迁移的性质不同：正迁移（是指一种学习对另一种学习的积极影响）、负 迁移（是指一种学习对另一种学习的消极影响）。依据迁移的方向不同：顺向迁移（先前的学习对 后继的学习的影响）、逆向迁移（后经的学习对先前学习的影响）。依据迁移发生的水平：水平迁 移与垂直迁移；依据迁移内容的不同：一般迁移与具体迁移依据迁移所需的内在心理机制：同 化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。 3、学习迁移的作用 ：对于提高解决问题的

36、能力有促进作用是习得的经验得以概括化、系统化的 有效途径，是能力与品德形成的关键环节对于学生学习和教师教学具有重要作用。 4 学习迁移的基本理论（1）早期的迁移理论： 形式训练说（沃尔夫） ：训练和改进心理的各种 官能，是教学的最重要目标。迁移是无条件的、自动发生的。官能即:注意、知觉、记忆、思维、想 象等一般的心理能力。学科的意义在于训练某种心理能力。共同要素说（桑代克、伍德沃斯）： 迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。学科学习的意义在于内容，前后学习中 有共同的内容，一种学习就能影响另一种学习。经验类化说（贾德） ：强调概括化的经验或原理 11 在迁移中的作用。“水下打靶”

37、实验。关系转化说（格式塔心理学家） ：迁移产生的实质是个体对 事物间的关系的理解。 “小鸡觅食”。 5 现代的迁移理论： （1）认知结构迁移论（奥苏泊尔） ：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之 上进行的，有意义的学习中一定有迁移。 （2）产生式论（辛格莱、安德森） ：C-A 规则。产生式理论 强调迁移中的共同要素。 （3）情境性理论（格林诺）：迁移问题说明在一种情境中去学习参与某种活 动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。 6 迁移的实质 ：新旧经验的整合过程，整合是新旧经验的一体化现象。 7 影响迁移的主要因素： （1）相似性 ：主要由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成

38、分将 产生较大的相似性，并导致迁移。包括学习材料的相似性、学习目标与学习过程的相似性、学习情 境的相似性。（2）原有认知结构：学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件； 原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；学习者是否具有相应的认知技能或策略以 及对认知活动进行调节、控制的原认知策略，也会影响到迁移的产生。（3）学习定势 ：定势的行程 往往是由于先前的丰富经验，它将支配个体以同样的方式对待后继的同类问题。定势消极作用的一 个明显的表现是 功能固着 ，是一种从物体的某一常用功能的角度来考虑问题的定势。 8 促进迁移的教学：精选教材，重视基础知识和基本原理合理编排教学内容

39、、合理安排教学 程序; 教授学习策略、在真实生活中学习。 第六章 知识的学习 1 知识： 个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。知识本质上是人脑对客观事物的特征与 联系的反映，是人脑对客观事物的主观表征。 2 知识类型： 由反映活动的深度不同，分为感性知识 （是对活动的外表特征和外部联系的反应， 可分为感知和表象两种水平。 ）与理性知识（是反映活动的本质特质与内在联系，包括概念和命题两 种形式。 ）由反映活动内容的不同，分为具体知识和抽象知识。由反映活动形式的不同，分为陈 述性知识 （是个人能用言语进行直接陈述的知识）和程序性知识 （是个体难以清楚陈述、只能借助 于某种作业形式间接推测其

40、存在的知识，包括心智技能和认知策略）。 3 知识学习类型：（1）根据知识的复杂程度分为： 符号学习（学习单个符号或一组符号的意义，如 实物） 、概念学习（掌握概念的一般意义） 、命题学习（学习若干概念之间的关系）（2）根据新 旧知识的复杂程度分为：下位学习（也称类属学习，把新的观念归属于认知结构中原有观念的某 一部分，并使之相互联系的过程。 包括两种形式： 派生类属学习（哺乳动物）、 相关类属学习（菱形） ） 。 上位学习（总括学习）通过归纳概括获得意义的学习，并列结合学习（在新知识与认知结构中 的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的）。 4 知识学习过程：知识获得 ; 知识保持 ; 知识

41、提取 12 5 直观 ：主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义，表面特征进行加工，从而形成对有关事物 的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。 6 知识直观类型： 实物直观；模象直观；言语直观 7 如何提高知识直观的效果： 灵活选用实物直观和模象直观 加强词与形象配合 运用感知规律（强 度律、差异律、活动律、组合律） ，突出直观对象的特点 培养学生的观察能力 让学生充分参与直 观过程 8 知识概括类型：感性概括（即直接概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。）理 性概括 （是在前人认识的指导下，通过感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、 本质的特征与联系的过程。 ）

42、 9 如何有效进行知识概括 ： 配合运用正例和反例（概括的目的在于区分事物的本质和非本质，抽取 事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。）正确运用变式（变式：用不同形式的直观材料或事例 说明事物的本质属性） 科学地进行比较 启发学生进行自觉概括。 10 错误观念的性质： 广泛性，自发性，顽固性，隐蔽性。错误观念的这些特点，给教学带来的启示 是，传统的只注重传授新知识的教学方法很难改变学生头脑中的错误观念，寻求有正对性的错误观 念转变方法是十分必要的 11 错误观念转变的条件（ 波斯纳） ：引发学习者对原有观念的不满，使学习者意识到新观念的可 理解性，显示新观念的合理性， 使学习者意识到新观念的有

43、效性。 13 促进错误观念转变的教学：诊断错误观念，引发认知冲突，理解新观念，应用新观念，反思观念 转变过程。 14 记忆： （1）瞬时记忆：感觉信息在一个极短的时间内保存下来。特点：视觉0.252秒，听觉大约 4 秒，容量很大，保持刺激信息的原样，具有鲜明的形象性。（2）短时记忆，容量有限： 7 2 信息组 块（3）长时记忆，容量无限。无意义的音节作为记忆材料。 15 艾宾浩斯遗忘曲线 （先快后慢、先多厚少） 16 遗忘的理论解释： 痕迹消退说（亚里士多德、桑代克） 。 干扰说（占统治地位）：前摄抑制（指 前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰）、倒摄抑制（指后面学习的材料对保持或回忆

44、前 面学习材料的干扰）是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。（弗洛伊德）动机说。 同化说。奥苏伯尔。 17 如何运用记忆规律，促进知识保持：深度加工材料。对这些信息的保持效果就可得到提高，并 有利于信息的提取和回忆。如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其它观念形成联想。 有效运用记忆术。运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。 进行组块化编码。在信息编码过程中，利用贮存在长时极易系统中的知识经验对进入到短时记忆 系统中的信息加以阻止，是指成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。适当过度学习（学习熟 13 练度 150%，超过则会厌倦疲劳）合理进行复习

45、（及时复习、分散复习、尝试背诵） 第七章、 技能的形成 1 技能：指通过练习而获得，顺利完成某种任务的一种活动凡是或心智活动方式。 2 技能特点 ：通过学习或练习形成并逐步完善一种活动方式是合乎法则的活动方式。 3 技能与能力的关系： (1)区别：从性质上来看，技能指顺利完成一定任务的活动方式，活动方式属 于具体的操作程序。 能力则是顺利完成活动任务的个性心理特征，心理特征属于个体表现的倾向性。 从范围上来看， 技能的活动方式有特定性 ,， 某种活动方式只适用于某类活动的效率中并影响着活动。 而个性心理特征具有普遍性。(2)联系：技能的形式以一定的能力为前提。在技能的形成过程中，体 现着个体能

46、力发展的水平和个别差异。技能的形成促进能力的发展。要形成和提高能力，必须掌 握与之相应的基本技能。 4 技能种类 ：按本身的性质和特点，分为动作技能（指由一系列实际动作，以完善、合理方式组成 的操作活动方式，也称运动技能和操作技能。）和心智技能。 动作技能特点：首先，就动作的对象 而言，客观性。其次，就动作的进行而言，外显性。第三，就动作的结构而言，展开性。心智技 能特点：观念性；内潜性；简缩性。 5 心智技能 ：指通过学习而形成的合法则的心智活动方式也称之为智力技能、智慧技能（包括感 知、想象、思维 ) 6 心智技能的种类 ： （1）按适用范围不同：一般心智技能(观察、比较、倾听技能 )专门

47、心智技能 (默 读、快速阅读、心算 )（2）按学生学习结果：智慧技能（运用规则对外办事的能力）、认知策略（由 学生头脑内部组织起来的，用以支配和调控自己心智加工过程的技能） 7 技能的作用 ：调节与控制动作；技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件；影响学习 者的个性品质。 8 动作技能形成阶段 ：操作定向、操作模仿、操作整合（关键）、操作熟练 9 动作技能的培训要求：准确讲解示范必要而适当的练习（高原现象原因：提高成绩需要采用 新的结构和新的方法、经过长时间练习后，学生的练习兴趣有所下降、知识基础不牢）充分而有 效的反馈建立稳定清晰的动觉 10（1）心智技能形成阶段论 （加理培林前苏联）：活

48、动的定向阶段 物质活动与物质化活动阶段 有声言语活动阶段 无声的外部言语阶段 内部言语活动阶段 （2）安德森的心智技能形成三段论：认知阶段 ; 联结阶段 ; 自动化阶段 （3）心智技能形成三阶段论：原型定向 ?原型操作 ?原型内化 （4）心智技能原型的模拟 ：创拟确立模型、检验修正模型。 （5）心智技能形成的特征：一、对象脱离了支持物、二、进程压缩、三、应用的高效率 14 11 心智技能的培养 ：一、激发学习的积极性与主动性；二、注意原型的完备性、独立性与概括性； 三、适应培养的阶段特征,正确使用言语；四、创设条件，提供心智技能练习、应用的机会。 第八章 学习策略 1 学习策略： 指学习者为了

49、提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的 方案.（主动性，有效性，过程性，程序性） 2 分类（迈克卡）：认知策略（信息加工的一些方法和技术）、元认知策略（个体为实现最佳的认知 效果而对自己的认知活动进行的调节和控制）、资源管理策略 （辅助学生管理可利用环境和资源的策 略） 认知策略： 复述策略 (重复、抄写、记录、画线 )、精细加工策略 (想象、口述、总结、做笔记、类比)、 组织策略 (组块、选择要点、列提纲 )元认知策略 ：计划策略 (设置目标 )、监控簧略 (自我检查、集中注 意等)、调节策略 (调整阅读速度、复查等 )资源管理策略： 时间策略 (建立时间表、设置目标等 )、学习 环境(寻找固定安静地方等 )、努力管理 (归因于努力、调整心境、自我强化)、他人支持 (寻求教师师帮 助、伙伴帮助、合