工程教育专业认证.pdf

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1、工 程 教 育 专 业 认 证 学 习 材 料 郑 州 轻 工 业 学 院 教 务 处 2018 年 10 月 目录 第一部分工程教育认证标准（ 2017 版）1 第二部分工程教育专业认证基本介绍5 一、背景5 二、重要性6 三、目标6 四、专家评价的关键点6 五、核心理念7 第三部分工程教育专业认证的意义8 第四部分我国开展工程教育专业认证理念9 一、我国开展工程教育认证目的9 二、工程教育认证标准的基本内容和框架结构9 三、工程教育认证的基本理念9 四、工程教育认证是如何体现以学生为中心10 五、工程教育认证是如何体现以成果导向10 六、工程教育认证是如何体现持续改进10 第五部分理念解释

2、11 一、以学生为中心 (Student-Centered) 11 二、成果导向 (Outcome-Based Education) .11 三、持续改进 (Continuous Quality Improvement)12 四、 如何理解以学生为中心12 五、 解析工程教育专业认证的成果导向理念13 六、 如何实施持续改进21 第六部分专家辅导23 一、适应认证要求推进工程教育改革23 二、用成果导向教育理念引导高等工程教育改革.32 三、基于“学习产出”（ OBE）的工程教育模式汕头大学的实践与探索43 第一部分工程教育认证标准 （2017 年 11 月修订） 说明 1. 本标准适用于普通

3、高等学校本科工程教育认证。 2. 本标准由通用标准和专业补充标准组成。 3. 申请认证的专业应当提供足够的证据，证明该专业符合本标准要求。 4. 本标准在使用到以下术语时，其基本涵义是： （1）培养目标：培养目标是对该专业毕业生在毕业后5 年左右能够达到的职业和专业成就的 总体描述。 （2）毕业要求：毕业要求是对学生毕业时应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过 本专业学习所掌握的知识、技能和素养。 （3）评估：指确定、收集和准备各类文件、数据和证据材料的工作，以便对课程教学、学生 培养、毕业要求、培养目标等进行评价。有效的评估需要恰当使用直接的、间接的、量化的、 非量化的手段 ,评估过程

4、可以采用合理的抽样方法。 （4）评价：评价是对评估过程中所收集到的资料和证据进行解释的过程，评价结果是提出相 应改进措施的依据。 （5）机制: 指针对特定目的而制定的一套规范的处理流程，包括目的、相关规定、责任人员、 方法和流程等，对流程涉及的相关人员的角色和责任有明确的定义。 5. 本标准中所提到的 “ 复杂工程问题 ” 必须具备下述特征（ 1）， 同时具备下述特征（ 2）-（7）的部分或全部： （1）必须运用深入的工程原理，经过分析才可能得到解决； （2）涉及多方面的技术、工程和其它因素，并可能相互有一定冲突； （3）需要通过建立合适的抽象模型才能解决，在建模过程中需要体现出创造性； （4

5、）不是仅靠常用方法就可以完全解决的； （5）问题中涉及的因素可能没有完全包含在专业工程实践的标准和规范中； （6）问题相关各方利益不完全一致； （7）具有较高的综合性，包含多个相互关联的子问题。 通用标准 1 学生 1.1 具有吸引优秀生源的制度和措施。 1.2 具有完善的学生学习指导、职业规划、就业指导、心理辅导等方面的措施并能够很好地执 行落实。 1.3 对学生在整个学习过程中的表现进行跟踪与评估，并通过形成性评价保证学生毕业时达到 毕业要求。 1.4 有明确的规定和相应认定过程，认可转专业、转学学生的原有学分。 2 培养目标 2.1 有公开的、符合学校定位的、适应社会经济发展需要的培养目

6、标。 2.2 定期评价培养目标的合理性并根据评价结果对培养目标进行修订，评价与修订过程有行业 或企业专家参与。 3 毕业要求 专业必须有明确、公开、可衡量的毕业要求, 毕业要求应能支撑培养目标的达成。专业制定的 毕业要求应完全覆盖以下内容： 3.1 工程知识： 能够将数学、自然科学、工程基础和专业知识用于解决复杂工程问题。 3.2 问题分析： 能够应用数学、自然科学和工程科学的基本原理，识别、表达、并通过文献研 究分析复杂工程问题，以获得有效结论。 3.3 设计/开发解决方案： 能够设计针对复杂工程问题的解决方案，设计满足特定需求的系统、 单元（部件）或工艺流程， 并能够在设计环节中体现创新意

7、识，考虑社会、 健康、安全、法律、 文化以及环境等因素。 3.4 研究： 能够基于科学原理并采用科学方法对复杂工程问题进行研究，包括设计实验、分析 与解释数据、并通过信息综合得到合理有效的结论。 3.5 使用现代工具： 能够针对复杂工程问题，开发、选择与使用恰当的技术、资源、现代工程 工具和信息技术工具，包括对复杂工程问题的预测与模拟，并能够理解其局限性。 3.6 工程与社会： 能够基于工程相关背景知识进行合理分析，评价专业工程实践和复杂工程问 题解决方案对社会、健康、安全、法律以及文化的影响，并理解应承担的责任。 3.7 环境和可持续发展： 能够理解和评价针对复杂工程问题的工程实践对环境、社

8、会可持续发 展的影响。 3.8 职业规范： 具有人文社会科学素养、社会责任感，能够在工程实践中理解并遵守工程职业 道德和规范，履行责任。 3.9 个人和团队： 能够在多学科背景下的团队中承担个体、团队成员以及负责人的角色。 3.10 沟通：能够就复杂工程问题与业界同行及社会公众进行有效沟通和交流，包括撰写报告和 设计文稿、陈述发言、清晰表达或回应指令。并具备一定的国际视野，能够在跨文化背景下进 行沟通和交流。 3.11 项目管理： 理解并掌握工程管理原理与经济决策方法，并能在多学科环境中应用。 3.12 终身学习： 具有自主学习和终身学习的意识，有不断学习和适应发展的能力。 4 持续改进 4.

9、1 建立教学过程质量监控机制，各主要教学环节有明确的质量要求，定期开展课程体系设置 和课程质量评价。建立毕业要求达成情况评价机制，定期开展毕业要求达成情况评价。 4.2 建立毕业生跟踪反馈机制以及有高等教育系统以外有关各方参与的社会评价机制，对培养 目标的达成情况进行定期分析。 4.3. 能证明评价的结果被用于专业的持续改进。 5 课程体系 课程设置能支持毕业要求的达成，课程体系设计有企业或行业专家参与。课程体系必须包括： 5.1 与本专业毕业要求相适应的数学与自然科学类课程（至少占总学分的15%）。 5.2 符合本专业毕业要求的工程基础类课程、专业基础类课程与专业类课程（至少占总学分的 30

10、%）。工程基础类课程和专业基础类课程能体现数学和自然科学在本专业应用能力培养，专 业类课程能体现系统设计和实现能力的培养。 5.3 工程实践与毕业设计（论文）（至少占总学分的20%）。设置完善的实践教学体系，并与 企业合作，开展实习、实训，培养学生的实践能力和创新能力。毕业设计（论文）选题要结合 本专业的工程实际问题， 培养学生的工程意识、 协作精神以及综合应用所学知识解决实际问题 的能力。对毕业设计（论文）的指导和考核有企业或行业专家参与。 5.4 人文社会科学类通识教育课程（至少占总学分的15%），使学生在从事工程设计时能够考 虑经济、环境、法律、伦理等各种制约因素。 6 师资队伍 6.1

11、 教师数量能满足教学需要，结构合理，并有企业或行业专家作为兼职教师。 6.2 教师具有足够的教学能力、专业水平、工程经验、沟通能力、职业发展能力，并且能够开 展工程实践问题研究，参与学术交流。教师的工程背景应能满足专业教学的需要。 6.3 教师有足够时间和精力投入到本科教学和学生指导中，并积极参与教学研究与改革。 6.4 教师为学生提供指导、 咨询、服务，并对学生职业生涯规划、 职业从业教育有足够的指导。 6.5 教师明确他们在教学质量提升过程中的责任，不断改进工作。 7 支持条件 7.1 教室、实验室及设备在数量和功能上满足教学需要。有良好的管理、维护和更新机制，使 得学生能够方便地使用。

12、与企业合作共建实习和实训基地，在教学过程中为学生提供参与工程 实践的平台。 7.2 计算机、网络以及图书资料资源能够满足学生的学习以及教师的日常教学和科研所需。资 源管理规范、共享程度高。 7.3 教学经费有保证，总量能满足教学需要。 7.4 学校能够有效地支持教师队伍建设，吸引与稳定合格的教师， 并支持教师本身的专业发展， 包括对青年教师的指导和培养。 7.5 学校能够提供达成毕业要求所必需的基础设施，包括为学生的实践活动、创新活动提供有 效支持。 7.6 学校的教学管理与服务规范，能有效地支持专业毕业要求的达成。 三、专业补充标准 专业必须满足相应的专业补充标准。专业补充标准规定了相应专业

13、在课程体系、师资队伍 和支持条件方面的特殊要求（略） 。 第二部分工程教育专业认证基本介绍 认证(Accreditation)是高等教育为了教育质量保证和教育质量改进而详细考察高等院校 或专业的外部质量评估过程。CHEA （美国高等教育认证机构） 一、背景 1. 华盛顿协议 华盛顿协议是国际工程师互认体系的六个协议（华盛顿协议、 悉尼协议、 都柏 林协议 、 工程师流动论坛协议 、 亚太工程师计划、 工程技术员流动论坛协议 ）中最具 权威性，国际化程度较高，体系较为完整的“协议”，是加入其他相关协议的门槛和基础。 华盛顿协议于1989 年由来自 3 大洲的美国、英国、加拿大、爱尔兰、澳大利亚、

14、新 西兰 6 个国家发起和签署。该协议主要针对国际上本科工程学历（一般为四年）资格互认。目 前华盛顿协议有正式会员15 个，分别为美国、英国、加拿大、爱尔兰、澳大利亚、新西 兰、新加坡、中国香港、南非、日本、韩国、土耳其、俄罗斯、马来西亚和中华台北；预备会 员 5 个，分别为德国、印度、巴基斯坦、斯里兰卡和孟加拉国。 中国已于 2012 年 12 月正式提出加入华盛顿协议的申请，英国-澳大利亚的相应组织作为 正式提名单位。 2013年 6 月，中国成为预备成员。 2016 年 6 月我国成为华盛顿协议正式成员国。 协议的核心内容可比性和等效性 可比性：用于工程教育专业认证体系具有可比性。 等效

15、性：经认证的专业培养的毕业生获得的能力是等效的。 二、重要性 教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见要求“建立健全以学校自我评估 为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容， 政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评 估制度”。 工程教育认证是“五位一体”的高等教育教学评估体系的重要组成部分。做好工程教育认 证工作、提高工程教育质量，对于提高高等教育质量具有全局性、战略性意义。 三、目标 1. 促进我国工程教育的改革，加强工程实践教育，进一步提高工程教育的质量； 2. 吸引工业界的广泛参与，进一步密切工程教育

16、与工业界的联系，提高工程教育人才培 养对工业产业的适应性； 3. 建立与注册工程师制度相衔接的工程教育专业认证体系； 4. 促进我国工程教育参与国际交流，实现国际互认。 四、专家评价的关键点 1. 实质等效的原则 华 盛 顿 协 议 各 成 员 国 遵 循 “ 实 质 等 效 的 原 则 ”(the principle of substantial equivalence) ，实质等效的两个方面： “形”可以有差别：即同等层次（就是大学本科，培养目标工程师）的内容可以不完全一 样，出口要求描述也可以不完全一样。 “实”必须等价： 即各自培养的毕业生应该能够进入工程行业就业，或者能够通过进一步

17、培训或者经验性学习获得专业能力与资质。 2. 关键点 中国工程教育认证标准是符合实质等效的要求的。 合理的目标、明确的出口要求、完备的内容覆盖、足够的条件支撑、可靠的实施效果。 五、核心理念 1. 以学生为中心 目标围绕学生的培养。 内容根据对学生的期望而设计。 判断师资与其它支撑条件的原则是: 是否有利于学生达成预期目标？ 评价的焦点是对学生表现的评价。 必须考虑全体学生。 2. 成果导向 分别表述培养目标与毕业要求有利于对目标的达成度进行评价，也能更好的体现国际实质 等效的要求。 毕业要求的达成支撑培养目标的达成。被认证专业必须通过举证， 证明可以期望每个合格 毕业生达成目标要求。 培养目

18、标与毕业要求必须对日常教学活动起导向作用，并有利于每个承担教学任务的人明 确责任。 对毕业要求与培养目标达成度的评价必须分解为对学生整个学习过程中的全程跟踪与进 程式评估。 3. 持续改进 教学管理制度的建立是为了持续改进。 常态性的评估与评价是改进的基础。 对每一个常规教学活动进行评估。 持续改进的实现有赖于有效的质量监控与反馈机制。 每个教师在持续改进中均承担责任。 持续改进的效果是通过学生表现来体现的。 第三部分工程教育专业认证的意义 2016 年 6 月，中国科协代表我国正式加入华盛顿协议，成为第 18 个会员国。通过认 证专业的毕业生在相关国家申请工程师执业资格时，将享有与本国毕业生

19、同等待遇。 加入华盛顿协议将对我国工程类后备人才培养起到重要作用。“大学工程类本科教育 培养出来的大部分人应该是当工程师，少部分是做科学研究的。 所以衡量工程类的学生大学本 科阶段是否得到了充分的锻炼和培养，需要引入国际标准。 有了这个标准之后， 学生按照这个 标准来学习， 老师也按照一定标准的导向和要求去授课，学校要根据要求安排工程类实践的环 节来提高人才培养质量。 这样的人才培养模式对解决我国工程实际应用方面的需求问题将起到 很好的作用。” 加入华盛顿协议只是我国工程人才国际化的第一步，是仅仅就教育的一个国际互认， 后续我们还有很多事情要做，最终的目标是要实现职业工程师的国际互认。“中国是

20、世界第二 大经济体， 正在往创新型国家发展， 但我们的工业化进程并没有完成，在这个时候强调工程教 育的认证和国际的互认意义显著。我们想在国际上发出声音，就要走出去，也要引进来，相互 之间建立一些规则， 这方面发达国家有很多好的经验供我们参考，我们有好的经验也可以贡献 到国际上去。 今后我们有了话语权， 就可以参与制定规则， 这对中国未来的发展将起到重要的 推动作用。” 加入华盛顿协议，随着中国实施更加开放的人才政策，工程技术人才国际交流合作日 益频繁。此次顺利加入华盛顿协议是提高中国工程教育质量、促进中国工程师按照国际标 准培养、提高中国工程技术人才培养质量的重要举措，是推进工程师资格国际互认

21、的基础和关 键，对中国工程技术领域应对国际竞争、走向世界具有重要意义。 “正式加入华盛顿协议 ，标志着我国高等教育对外开放向前迈出了一大步，我国工程 教育质量标准实现了国际实质等效，工程教育质量保障体系得到了国际认可，工程教育质量达 到了国际标准，中国高等教育真正成为了国际规则的制定者，与美国、英国、加拿大、日本等 高等教育发达国家平起平坐，实现从国际高等教育发展趋势的跟随者向领跑者转变。”教育部 高等教育教学评估中心主任吴岩表示，今后，我国将全面参与华盛顿协议的各项标准和规 则制定，在各项事务中发挥更加积极主动的作用，工程教育认证的中国标准、 方法和技术也将 影响世界。 第四部分我国开展工程

22、教育专业认证理念 一、我国开展工程教育认证目的 我国开展工程教育认证的目的主要包括： 1. 构建工程教育质量监控体系，推进工程教育改革，进一步提高工程教育质量。 2. 建立与工程师制度相衔接的工程教育认证体系，促进工程教育与工业界的联系，增强 工程教育人才培养对产业发展的适应性。 3. 促进中国工程教育的国际互认，提升我国工程技术人才的国际竞争力。 二、工程教育认证标准的基本内容和框架结构 我国的工程教育认证标准由通用标准和专业补充标准两部分构成，内容覆盖了华盛顿协 议提出的毕业生素质要求，具有国际实质等效性。其中，通用标准规定了专业在“学生”、 “培养目标”、 “毕业要求”、 “ 持续改进”

23、、 “课程体系”、 “师资队伍”和“支持条件”等七个 方面的要求；专业补充标准在“课程体系” 、 “师资队伍”和“支持条件”等三个方面拟规定了 相应专业类的特殊要求。 认证标准各项指标的逻辑关系为：以学生为中心， 以培养目标和毕业 要求为导向， 通过足够的师资队伍和完备的支持条件保证各类课程教学的有效实施，并通过完 善的内外部质量保障机制保证质量的持续改进和提升，最终使学生培养质量满足要求。 三、工程教育认证的基本理念 我国工程教育认证主要倡导三个基本理念： 1. 学生中心理念。强调以学生为中心，围绕培养目标和全体学生毕业要求的达成进行资 源配置和教学安排，并将学生和用人单位满意度作为专业评价

24、的重要参考依据。 2. 产出导向理念。强调专业教学设计和教学实施以学生接受教育后所取得的学习成果为 导向，并对照毕业生核心能力和要求，评价专业教育的有效性。 3. 持续改进理念。强调专业必须建立有效的质量监控和持续改进的机制，能持续跟踪改 进效果并用于推动专业人才培养质量不断提升。 四、工程教育认证标准如何体现以学生为中心 工程教育认证标准要求以学生为中心，不仅仅体现在“学生”这一个指标项上，也体现在 其他六个指标项中。 以学生为中心， 就是把培养目标和全体学生的毕业要求达成情况作为评价 的核心；培养目标应围绕毕业时的要求以及毕业后一段时间所具备的职业能力设定；课程体系 设置、师资队伍和支持条

25、件配备要以有利于学生达到培养目标和毕业要求为导向；各种质量保 障制度和措施的目的是推进专业质量的持续改进和提高，最终目的是保证学生培养质量满足从 事相应职业的要求。 五、工程教育认证标准如何体现成果导向 成果导向是国际工程教育提倡的一种先进理念，也是工程教育认证的核心理念， 我国的工 程教育认证标准正是按照这一理念来设计和制定的。 成果导向强调工程教育认证应关注“教育产出”（学生学到什么），而非“教育输入”（教 师教了什么）。要求专业按照“反向设计，正向施工”的基本思路，以培育目标和毕业要求为 出发点，设计科学合理的培养方案和课程大纲，采用匹配的教学内容和教学方法，配置足够的 软硬件资源， 并

26、要求每个教师明确自己的责任，对学生是否达成毕业要求进行合理考核，最终 还要评价课程和毕业要求的达成情况，并进行相应的持续改进。 六、工程教育认证标准如何体现持续改进 工程教育认证的一大重要特点就是要求专业建立持续改进的质量文化，认证标准同样贯穿 了质量持续改进的理念。 认证标准要求专业必须有明确可行的改进机制和措施，能持续跟踪改 进效果并收集信息用于下一步改进，形成“评价改进再评价”的闭环管理，这是一种质量 持续不断提高的循环式上升过程。标准的七个指标项全部贯穿了持续改进的理念，标准要求专 业应该具有的各种机制、制度和措施，最终都要落实到执行、跟踪、评价与改进上。 第五部分理念解释 工程教育专

27、业认证理念包括：以学生为中心的教育理念；成果导向的教育取向；持续改进 的质量文化。 一、以学生为中心 (Student-Centered) 以学生为中心不是学生想怎么样就怎么样，也不是说学生的地位要高于教师的地位。其实， 以谁为中心谁就忙。 以学生为中心不是以少数优秀学生为中心, 也不是以多数学生为中心 , 而是 以全体学生为中心。 目前高等学校都在宣传以学生为中心，但鲜见以学生为中心的可操作方案。所以在具体操 作中还是以教师为中心。高校以教师为中心有许多具体的做法，如：严格的教学督导制度、学 生评教系统、定期的教师授课竞赛、教学进度管理等。大学里教师很忙，学生很轻松。为什么 我们的学校出现不

28、了像哈佛大学图书馆那样凌晨四点灯火通明的景象？因为没有以学生为中 心，教学主要是老师的事，学生是要把各门课程考及格就行了，所以学生是忙不起来的。教师 很忙，但忙的不一定是教育，而是忙于填各种表格，忙于应付各种检查，因为学校把以教师为 中心落到了实处。 工程教育专业认证提出了以学生为中心的具体的可操作的方案：教育目标围绕学生的培 养；教学设计聚焦学生的能力培养；师资与教育资源满足学生学习效果的达成；评价的焦点是 对学生效果的评价。以学生为中心不是只让学生忙，老师不忙。而是老师还是很忙，只不过老 师们忙的是真正的教育。这样就让在空中飘着的教育落地了。 二、成果导向 (Outcome-Based E

29、ducation) 传统的教学设计是以课程为导向(Course-Based Education) 的，从通识基础课、学科基础 课、专业基础课到专业课。教师只要讲授完课程，学生只要每门课程考试合格，就达到毕业要 求。在这种设计中，教师的授课进度和授课质量就成了主要事情，以教师为中心是自然而然的。 工程教育专业认证提出的成果导向的教育取向完整的说明了学校定位、培养目标、毕业要 求、课程体系、教学活动、师资及教学资源之间的关系：利益相关各方（学生、家长、学校、 企业等）的需求决定学校的定位（这个与我们通常所说的以就业为导向不同）；学校定位决定 专业培养目标； 专业培养目标决定学生毕业要求；毕业要求决

30、定课程体系； 课程体系决定教学 活动设计、师资及教学资源配置。这是一个由上向下设计，由下向上支撑的过程。 三、持续改进 (Continuous Quality Improvement) 学校目前有很多的评估、评比、检查，目的是为了改进教学，由于不具操作性，多半变成 了奖励的依据、分级的依据。 工程教育专业认证提出的持续改进的质量文化包括：建立常态性评价机制并不断改进；培 养目标、毕业要求、教学环节都要进行评价；每个教师在持续改进中均承担责任；持续改进的 效果通过学生的表现来体现。 持续改进为我们提供了可操作的评价方法，持续改进告诉我们，评价的唯一目的是改进。 四、如何理解以学生为中心 专业认证

31、的核心理念必然是以学生为中心的，因为未来从业者 - 学生的学习成果是证明专 业教育有效性最为有力和直接的证据。工程教育专业认证亦然。 高等工程教育专业认证制度发端于美国，经历90 余年的发展历程，如今已经成为高等工 程教育质量保障的重要机制。 从上世纪 90 年代初， 我国高等教育研究工作者开始大量介绍工程教育专业认证制度。1992 年，土木类和建筑类专业开始实施专业认证；2006年起，教育部组织试点开展工程教育专业 认证工作； 2013年 6月，我国成为规模最大、影响力最广的国际工程教育互认协议华 盛顿协议 的预备会员。 工程教育专业认证制度在我国快速发展，是伴随着高等教育大众化的 步伐，社

32、会对高等教育质量高度关注的必然结果，也是我国大力推进工业化进程，建设创新型 国家，培养大量高素质、 创新型科技人才的必然选择， 更是在全球化浪潮和经济一体化的发展 趋势下，我国推进高等工程教育改革，构建与国际接轨、 实质等效的高等工程教育新模式的必 由之路。 专业认证有别于院校评估。 院校评估是对高校整体教育教学质量的全面评价，而专业认证 则立足于高度专门化的职业资格制度。职业资格制度要求从业者必须接受过完整、规范的专业 教育和训练， 具有一定的从业实践经历， 能够通过相应资格考试等等。 专业认证正是对未来从 业者所受专业教育的规范性和有效性的综合评价，从而为其未来从业提供基本的质量担保。显

33、然，专业认证的核心理念必然是以学生为中心的，因为未来从业者学生的学习成果是证明 专业教育有效性最为有力和直接的证据。工程教育专业认证亦然。 工程教育专业认证强调以学生学习为中心，但有别于学生是消费者的理念。 把学生视作消 费者或者是顾客，往往使学生更加关注“我得到了什么”，关注经济投入和学习投入后谋得的 职位和薪酬的等价性， 使学生的学习极富功利色彩，教育的价值和意义都面临挑战，高校人才 培养工作也因此陷入两难境地， 教师教学工作也越来越无所适从。而工程教育专业认证所突出 强调的学生学习成果，却是聚焦于学生“应该得到什么”。在各国工程教育认证标准中都明确 列出毕业生的基本知识、能力和素质的要求

34、。美国工程教育认证委员会ABET在 20142015年 的工程认证标准中， 列出十一项学生学习成果。 在我国工程教育专业认证的一般标准中，明确 提出工程教育专业的毕业生应具备人文社会科学素养、社会责任感和工程职业道德、 专业基本 理论知识、 创新态度和意识、 能正确认识工程对于客观世界和社会的影响、一定的组织管理能 力、表达能力和人际交往能力、终身学习能力、国际视野和跨文化的交流、竞争与合作的能力 等十项基本能力和素质。这些能力和素质既充分反映当代工程实践对工程师素质的基本要求， 也考虑学生作为个体“人”的发展需要。 考虑学生作为个体“人”的发展需要，就要充分考虑每一个学生的个体差异，就要给所

35、有 学生以平等的机会来达成学习成果。工程教育专业认证不是发掘某些优秀学生的卓越品质，以 此来昭示专业建设的成就和专业人才培养的突出业绩，而是通过评价所有学生学习成果的达成 度来评价专业办学的有效性。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）明确 提出：“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发 展规律，为每个学生提供适合的教育。”大力倡导以学生为中心的工程教育专业认证为实现这 一目标提供了可借鉴的框架体系和具体操作模式。 工程教育专业认证还有一个非常重要的理念就是持续改进。“持续”是连续的时间概念， 显而易见， 改进不仅仅在认证之后， 更应在认

36、证之前实现教育教学以及管理理念的转变，从便 于管理到便于促进学生的发展；同时更应该在认证过程中， 促进教育教学改革的持续深化，设 计课程体系，改进课程教学，转变管理模式，为学生多样化发展提供合适的舞台。 五、解析工程教育专业认证的成果导向理念 (大连理工大学李志义 ) 2013 年 6 月，我国加入了华盛顿协议、成为该协议签约成员，这标志着具有国际实 质等效的工程教育专业认证的帷幕在我国已经拉开。工程教育专业认证遵循三个基本理念：成 果导向、以学生为中心、持续改进。这些理念对引导和促进专业建设与教学改革、保障和提高 工程教育人才培养质量至关重要。成果导向教育已成为美国、 英国、加拿大等国家教育

37、改革的 主流理念， 被工程教育专业认证完全采纳。用成果导向教育理念引导我国工程教育改革，具有 现实意义。 1. 成果导向的教育理念 成果导向教育 (Outcome based education，简称 OBE, 亦称能力导向教育、目标导向教育 或需求导向教育）作为一种先进的教育理念，于1981 年由 Spady等人提出后，很快得到了人 们的重视与认可，并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。美国工程教育认 证协会（ A-BET ）全面接受了 OBE 的理念，并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。2013年 6 月，我国被接纳为华盛顿协议签约成员。 OBE是指教学设计和教学实施的目标是

38、学生通过教育过程最后所取得的学习成果 （Learning outcomes)，OBE 强调如下 4 个问题：我们想让学生取得的学习成果是什么？为什 么要让学生取得这样的学习成果？如何有效地帮助学生取得这些学习成果？如何知道学生已 经取得了这些学习成果？ 这里所说的成果是学生最终取得的学习结果，是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大 能力。它具有如下 6 个特点：成果并非先前学习结果的累计或平均，而是学生完成所有学习过 程后获得的最终结果；成果不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解，更不是学习的暂时表 现，而是学生内化到其心灵深处的过程历程；成果不仅是学生所知、所了解的内容，还包括能 应用于实际

39、的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素；成果越接近 “学生真实学习经验” ， 越可能持久存在，尤其是经过学生长期、广泛实践的成果，其存续性更高；成果应兼顾生活的 重要内容和技能，并注重其实用性，否则会变成易忘记的信息和片面的知识；“最终成果”并 不是不顾学习过程中的结果，学校应根据最后取得的顶峰成果，按照反向设计原则设计课程， 并分阶段对阶段成果进行评价。 OBE的实施要点，或者说关键性步骤有如下5 个： 确定学习成果。最终学习成果（顶峰成果）既是OBE 的终点，也是其起点，学习成果应该 可清楚表述和直接或间接测评， 因此往往要将其转换成绩效指标。确定学习成果要充分考虑教 育利益相关者的要

40、求与期望，这些利益相关者既包括政府、学校和用人单位，也包括学生、教 师和学生家长等。 构建课程体系。学习成果代表了一种能力结构， 这种能力主要通过课程教学来实现。 因此， 课程体系构建对达成学习成果尤为重要。能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射关系， 能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑，换句话说，课程体系的每门课程要对实现能 力结构有确定的贡献。 课程体系与能力结构的这种映射关系，要求学生完成课程体系的学习后 就能具备预期的能力结构（学习成果）。 确定教学策略。 OBE 特别强调学生学到了什么而不是老师教了什么，特别强调教学过程的 输出而不是其输入， 特别强调研究型教学模式而不是灌

41、输型教学模式，特别强调个性化教学而 不是“车厢”式教学。个性化教学要求老师准确把握每名学生的学习轨迹，及时把握每个人的 目标、基础和进程。按照不同的要求，制定不同的教学方案，提供不同的学习机会。 自我参照评价。 OBE 的教学评价聚焦在学习成果上，而不是在教学内容以及学习时间、学 习方式上。 采用多元和梯次的评价标准，评价强调达成学习成果的内涵和个人的学习进步，不 强调学生之间的比较。 根据每个学生能达到教育要求的程度，赋予从不熟练到优秀不同评定等 级，进行针对性评价，通过对学生学习状态的明确掌握，为学校和老师改进教学提供参考。 逐级达到顶峰。 将学生的学习进程划分成不同的阶段，并确定出每阶段

42、的学习目标，这些 学习目标是从初级到高级， 最终达成顶峰成果。 这将意味着， 具有不同学习能力的学生将用不 同时间、通过不同途径和方式，达到同一目标。 2. 成果导向的教学设计 传统教育是学科导向的， 它遵循专业设置按学科划分的原则， 教育模式倾向于解决确定的、 线性的、静止封闭问题的科学模式， 知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计 更加注重学科的需要， 而在一定程度上忽视了专业的需求。成果导向教育遵循的是反向设计原 则，其“反向”是相对于传统教育的“正向”而言的。反向设计是从需求（包括内部需求和外 部需求）开始，由需求决定培养目标， 由培养目标决定毕业要求， 再由毕业要求决定课

43、程体系。 正向设计是从课程体系开始，逆反向过程到毕业要求，到培养目标，再到需求。然而，这时的 需求一般只能满足内部需求， 而不一定能满足外部需求， 因为它是教育的结果而不是教育的目 标。因此，传统教育对国家、 社会和行业、 用人单位等外部需求只能 “适应”，而很难做到“满 足”。而成果导向教育则不然，它是反向设计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点， 从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。 成果导向的教学设计的重点是确定4 个对应关系： 内外需求与培养目标的对应关系。内外需求是确定培养目标的依据，培养目标要与内外 需求相适应。前已述及，按照成果导向教育反向设计原则，教学设计是从“需求

44、”开始的。其 中，内部需求取决于教育教学规律、学校的办学思想和办学定位（包括人才培养定位）以及教 学主体的需要等，这些需求是传统教育教学设计的主要依据。然而，外部需求（需求主体为国 家、社会和行业、用人单位等）往往是传统教育教学设计容易忽视的。国家与社会的需求为宏 观需求，是制定学校人才培养总目标的主要依据；行业与用人单位的需求为微观需求，是制定 专业人才培养目标的主要依据。国家与社会的需求包括政治、经济、科技、文化等多方面的需 求，这种需求具有多变性、多样性的特点。人才培养目标的确立，应考虑当前需求与长远需求 相协调，多样性的需求与学校办学和人才培养定位相匹配。行业与用人单位的需求是构建专业

45、 教育知识、 能力和素质结构的重要依据。在确定培养目标时， 要正确处理这种需求的功利追求 与价值理性，及其专业性追求与专业适应性之间的矛盾。 培养目标与毕业要求的对应关系。培养目标是确定毕业要求的依据，毕业要求是达成培养 目标的支撑。培养目标是对毕业生在毕业后5 年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。 它是专业人才培养的总纲，是构建专业知识、能力、素质结构，形成课程体系和开展教学活动 的基本依据。 毕业要求是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本 专业学习所掌握的技能、 知识和能力， 是学生完成学业时应该取得的学习成果。尽管毕业要求 包含知识、能力、境界三个层面，即知

46、、能、信，但掌握知识的目的是应用和创造知识，而应 用和创造知识需要技能和创造力，归根到底还是一种能力。 境界是一种心灵认识， 是心灵对各 种现象领悟的程度或觉悟的高度，也可以说是一种驾驭精神世界的能力。因此，毕业要求也称 毕业生能力。培养目标更加关注的是学生“能做什么”，而毕业要求更加关注的是学生“能有 什么”，能做什么主要取决于能有什么。从这种意义上讲，毕业要求是培养目标的前提，培养 目标是毕业要求的结果。制定培养目标的参与人员主要是：毕业生，用人单位，学校管理者， 教师和学生。制定毕业要求的参与人员主要是：教师，学生，学校管理者和毕业生。培养目标 一般用 46 条来表述，毕业要求一般用41

47、5 条来表述。毕业要求的条款数目，取决于是否 将毕业要求进一步细化为能力指标。所谓能力指标是指，将毕业要求（毕业生能力）细化为更 易落实在具体教学环节中， 并且能对其进行定量或定性评价的条款。当然，上述对培养目标和 毕业要求条款数的约定，只是一个相对的概念，并不是一般性规定。 毕业要求与课程体系的对应关系。毕业要求是构建课程体系的依据，课程体系是达到毕业 要求的支撑。毕业要求实际上是对毕业生应具备的知识、能力、素质结构提出了具体要求，这 种要求必须通过与之相对应的课程体系才能在教学中实现。也就是说，毕业要求必须逐条地落 实到每一门具体课程中。 毕业要求与课程体系之间的对应关系一般要求用矩阵形式表达，通常 被称之为课程矩阵。 它能一目了然地表明每门课程教学对达到毕业要求中的贡献，还可以用作 研究课程与课程之间的关系。通过课程矩阵可以分析各门课程知识点之间是互补、深化关系， 还是简单重复关系， 从而为重组和优化课程教学内容提供依据。在构建课程体系时， 要注意知 识、能力、素质结构的纵向和横向关系。横向，在同一层次课程间建立课程平台；纵向，在不 同层次课程间建立课程串。同时，还要特别注意正确处理好如下几个关系：其一，各类课之间 的关系。要合理确