教育学原理知识点.pdf

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1、1 / 16 教育学原理知识点 教育学原理知识点 教育学原理知识点“pedagogue”( 教仆 ) 一词 , 意为照看、管理和教育儿童的方法。 2、在我国 , “教育学”是一个译名,应是从日文转译过来的, 时间大约在本世纪初。 3、教育学独立的标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此, 教育学的独立是一 个历史过程 , 而非在一个瞬间完成的。 4、英国学者培根在论科学的价值和发展(1623) 一文中 , 首次把“教育学”作为一 门独立的科学提出。 5、捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作大教学论(1632) 。 6、英国哲学家洛克出版了教育漫话(1693), 提出了完整的“

2、绅士教育”理论。 7、法国思想家卢梭出版了爱弥尔(1762), 深刻地表达了资产阶级教育思想。 8、德国哲学家康德在康德论教育(1803) 一书中明确提出, “教育的方法必须成为 一种科学”和“教育实验”的主张。 9、瑞士教育家裴斯泰洛齐写作林哈德和葛笃德(1781 1787), 提出“使人类教育 心理学化”的主张。 10、德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学 的奠基人” , 他的普通教育学(1806) 被公认为第一本现代教育学著作。 11、形式教育论起源于古希腊, 纵贯整个中世纪, 形成于是17 世纪 , 盛行于 1819 世纪 , 衰落于 20 世纪初 ,

3、 主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。 12、实质教育论起源于古希腊和古罗马, 在中世纪受压制, 形成于 18 世纪 , 兴盛于 19 世 纪,20 世纪初衰落 , 主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。 13、形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础, 因而各有合理与偏 颇之处。 14、自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德, 形成于文艺复兴时期, 兴盛于 18 世纪 , 延续至 19 世纪 , 对 20 世纪的人类教育思想也有影响。主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、 卢梭、裴斯泰洛齐等。 15、国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图, 伴随着近代欧美民族国家的出现而产生, 在 19 世纪达到

4、高潮。其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修, 德国的费希特, 美国的杰斐逊 等人。 16、自然主义与国家主义教育思潮一起, 从内在和外在两个方面推动了西方各国教育的 现代化进程 , 确立了现代教育的一些基本理念。 17、20 世纪是教育学活跃和发展的世纪, 出现了众多的流派, 彼此之间相互批评、相互 借鉴、推陈出新。主要有实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、制度教育学、马克 思主义教育学、批判教育学。 18、19 世纪末 20 世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及 其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊。 2 / 16 19、文化教育学 , 又称精神科学教

5、育学, 是 19 世纪末以来出现在德国的一种教育学说, 代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人。 20、19 世纪末 20 世纪初在美国兴起的一种教育思潮, 代表人物是美国的杜威、克伯屈 等人。 21、20 世纪 60 年代诞生于法国的一种教育学说, 代表人物是F乌里、 A瓦斯 凯、 M 洛布罗等人 22、马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义 经典作家对教育问题的论述; 一部分是苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基 本原理 ( 包括教育原理 ) 对现代教育一系列问题的研究结果, 代表人物有克鲁普斯卡娅、加里 宁、凯洛夫、杨贤江。 23、20 世纪 70

6、 年代后兴起的一种教育思潮, 也是当前在西方教育理论界占主导地位的 教育思潮 ,代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁, 法国的布厄迪尔等。 24、教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础, 在教育价值观引导下形成的“教育 问题” , 其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系, 以服务于教育实践。 25、教育学研究要有“问题意识”,防止“虚假问题”的出现, 不断地深化问题。 26、马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与 多元的具体的、历史的、辨证的统一。 27、教育学的科学性问题是困扰教育学发展的一个根本问题。康德与赫尔巴特最早明 确提出教育学的科学性问题

7、, 倡导理性主义的教育科学观。 28、马克思主义教育学者认为, 教育学只有自觉地以马克思义为指导, 在教育研究中切 实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一, 才能真正把教育学变成 教育科学。 29、在教育学史上, 赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。狄尔泰对他 的这个理想进行了理论批判, 提出了教育目的的“历史性”问题。乌申斯基用大量的事实材 料说明了教育和教育理论的“民族性”,提出各个民族应建立具有民族风格的, 反映民族精 神的教育学。 30、我国在20 世纪 60 年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题, 致力于教 育学的本土化 , 以适应有中国特色

8、的社会主义政治、经济和文化发展的要求。 31、教育学的实践性问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。从理论上说, 二者是 统一的。 32、元研究是对某类研究活动本身存在问题( 元问题 ) 的研究 , 其目的不是为了增加某一 学科领域的具体知识, 而是为了反思该学科的研究行为, 像科学哲学、科学学、科学社会学 等都具有元研究的性质。 33、教育学的元问题是指与教育学科自身独立、发展相关的一组问题, 与“教育问题” 相对应。 34、对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。 35、教育学元研究的结果形成教育学的元理论, 包括教育学的学科信念、研究范式、知 识构成、话语规则以及教育学者的生存方式, 等

9、等。 36、最早提出教育学元问题和元研究的是布蕾钦卡。 3 / 16 37、我国在20 世纪 90 年代开展教育学的元研究, 取得不少成果 , 以华东师范大学教育 学者为最。 第二章教育的概念 1、“教育”是教育学的一个基本概念。教育学的其他概念都是以这一概念的某种界定 为基础的。 2、“教育”概念是构建教育学理论的一块基石, 也是理解各种教育学说的一把钥匙。 4、“教育”一词英、法、德语三者都起源于拉丁文“educare ”, 前缀 e 有“出”的意 思, 而词根 ducere 则为“引导” , 二者合起来就是“引出”, 意思就是采用一定的手段, 把某 种本来就潜藏于人身上的东西引导出来,从

10、一种潜质转变为现实。 5、在我国 , “教育”一词最早见于孟子尽心上中的“得天下英才而教育之, 三乐 也”一句。 6、说文解字中解释为“教, 上所施 , 下所效也 ; 育, 养子使作善也。” 7、给“教育”下定义是对教育现象进行理性认识的开始。 8、我国和前苏联教育学者根据教育定义外延的大小, 划分出“广义定义”与“狭义定 义”。 9、美国教育哲学家谢弗勒根据教育定义的陈述方式将复杂多样的特征教育定义划分为 “描述性定义”、“纲领性定义”和“规定性定义”。 10、描述性定义是指适当描述一定情境中被定义对象某些关键特征或指出使用被定义 概念的方法 , 如“教育是一种培养人的活动”或“教育是发展人

11、的智力的最好途径”。 11、规定性定义是指作者自己所下的定义, 并在自己的教育论述中始终遵守, 如“在本 文中 , 我将教育定义为直接支持和维护有目的的教与学的一整套社会制度。” 12、纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式, 既揭示出被定义对象 “是”什么 , 又明确或隐含地表明被定义对象“应是”什么, 如“教育是社会籍以发展年轻 一代认识生活中的善和价值的能力的手段”。 13、这三种定义方式之间是相互联系的, 教育定义往往既是描述性的, 又是规定性的 , 同 时又是纲领性的。这种区分有利于分析教育定义所涉及到的事实的、价值的和语言的三个 方面 , 提供了研究教育定义的一个初步框架

12、。 14、柏拉图：“什么是教育?教育是为了以后的生活所进行的训练, 它能使人变善 , 从而 高尚地行动” , “我们可以断言教育不是像有些人所说的, 他们可以把知识装进空无所有的 心灵里 , 仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”, 教育乃是“心灵的转向”。 15、夸美纽斯：“我们已经知道, 知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的, 但是 实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得 的。实际上, 只有受过恰当教育的之后, 人才能成为一个人。”“教育是生活的预备, 能 在成年以前完成。” 16、福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智

13、 的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则, 即上帝精神 , 并指明达到这一 目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯结的、完美无缺的, 因而也是神 圣的生活。” 4 / 16 17、裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺 术。”“校验意味着完整的人的发展。” 18、斯宾塞：“从教育的生物学方面来看, 可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完 善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为人的完满生活作准备。” 19、杜威：“教育即生活”, “教育即生长”, “教育即经验的改造”。 20、巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程,

14、在最广泛的意 义上讲 , 教育则是传递这些知识的过程, 或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不配 价值的那一部分的过程。” 21、斯普朗格：“教育是一种文化过程。” 22、中庸：“天命之谓性, 率性之谓道 , 修道之谓教。“ 23、梁启超：“教育是什么?教育是教人学做人学做现代的人。” 24、陶行知：“生活即教育。” 25、孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。” 26、在教育学界, “教育”的定义与定义的方法仁者见仁, 智者见智 , 个中原因不仅 有个人观点的差别,还有文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别。 27、一般说来 ,人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的, 一个是社会的角度,

15、 另一 个是个体的角度。 28、教育本质问题所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动的质的规定性, 是定义 教育的核心问题。 29、教育本质问题问题最早是由前苏联教育学者在20 世纪 50 年代初提出的 , 我国学者 曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。 30、我国教育学界关于教育本质的讨论从70 年代末开始一直持续到90 年代 , 新时期的 重要教育学得几乎都参与了这场讨论。 31、这是我国教育学史上的一次重要理论论争, 对于我国20 世纪最后20 年的教育思想 解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的促进作用。 32、讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同, 出现了各种各样的观点

16、, 就其大者而 言, 有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。 33、教育起源的几种学说有神话起源说、生物起源说、心理起源说、劳动起源说。 34、生物起源说代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛 西能。 35、生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说, 看到了人类教 育与其它动物类似行为之间的相似性, 比起神话起源说来, 是一个大的进步, 标志着在教育起 源问题上开始从神话解释转向科学解释。 36、心理起源说代表人物为美国教育史家孟禄。 37、以上三种教育起源学说大致反映了人们认识教育起源的历史过程：从神话起源到 生物起源到心理起源,

17、具有一定历史的进步性。但这三种学说没有能建立在科学的方法论基 础上 , 没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。 38、教育的劳动起源说, 也称教育的社会起源说, 它是在直接批判生物起源说和心理起 源说的基础上 , 在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。 5 / 16 39、“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作劳动在从猿到人 的转变过程中的作用。 40、根据生产力标准, 人类社会和教育可划分为古代社会( 以使用手工工具为标志, 又可 分为原始社会、古代文明社会) 、古代教育 ( 原始教育、古代学校教育) 和现代社会 ( 以使用 大机器为标志 , 又可分为资本主义社会和社

18、会主义社会) 、现代教育。 41、根据生产关系标准, 人类社会和教育可以旬分为原始社会、原始社会教育, 奴隶社 会、奴隶社会教育,封建社会、封建社会教育, 资本主义社会、资本主义社会教育, 社会主 义、社会主义社会教育。 42、以生产力标准对社会和教育的划分是根本的, 以生产关系标准对社会和教育的划分 是补充的。 43、奴隶社会教育和封建社会教育可视为古代教育的亚阶段, 资本主义教育和社会主义 教育可视为现代教育的亚阶段。 44、现代教育是伴随着现代社会的形成而出现的人类历史上一种崭新的教育形式, 是人 类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。现代教育的产生和发展归根结底是由社会生产 力发展水平

19、决定的。这是历史唯物主义在现代教育产生和发展问题上的基本观点。 45、现代教育的社会基础：现代教育的经济基础、政治基础、文化基础、知识基础。 46、现代教育的理论基础主要包括现代哲学基础、现代心理学、现代社会学等。 47、培养发展的人的理想和理论从理想走向实践, 是现代教育区别于以往教育的首要的 基本的特征。 第三章教育与社会 1、社会是人们交互作用的产物, 是在共同的物质生产活动基础上相互联系的人类生活 的共同体。 2、教育是一种社会现象, 它的发生和发展受到社会发展规律的支配。 3、教育不但是新生一代成长的必要条件, 也是人类社会存在和发展的重要前提和基 础。 4、教育是永恒的社会历史范畴

20、。 5、教育的社会性是教育这一永恒社会现象的根本属性。 6、教育的社会制约性是教育社会性的最主要的表现形式。 7、教育的生产性表现为：(1) 教育是劳动力再生产的重要手段。(2) 教育是提高劳动生 产率的重要手段。(3) 教育促进科学技术的发展, 从而推动生产力的发展。 8、教育随着人类社会的产生而产生, 随着人类社会的发展而发展, 从而表现出教育的历 史性。 9、在阶级社会里, 教育的阶级性是教育的社会性的重要表现形式之一。 10、教育的民族性一般指民族传统与特点在教育上的反映。 11、教育的相对独立性是指教育具有自身独特的发展规律和能动性。 12、教育的相对独立性最主要表现为教育与生产力和

21、政治经济制度发展的不平衡性。 还表现为教育发展本身所具有的继承性上, 具体表现在：第一, 教育内容的继承; 第二 , 教育 方式的继承 ; 第三 , 教育理论与教育经验的继承。 6 / 16 13、教育的独立性毕竟是相对的, 我们既反对抹煞教育相对独立性的形而上学的机械论, 又反对把这种独立性绝对夸大的历史唯心主义。 14、生产活动是人类最基本的实践活动, 物质资料的生产是人类社会赖以存在和发展的 基础。 15、劳动力再生产是社会再生产的必要条件, 而教育正是劳动力再生产的基本内容之 一。 16、生产力的发展水平制约着教育目标的设定 17、教育的根本问题是培养什么样的人的问题。 18、社会生产

22、力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构 19、社会生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革 20、生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革 21、劳动能力是人进行劳动的能力,是人生产某种使用价值时所运用的体力和智力的总 和。 22、教育作为实现知识再生产的重要途径, 有着自己的重要特点：第一,它是一种扩大 的再生产 ,第二 , 它又是一种高效率的再生产, 23、教育在生产新的知识方面发挥着重要作用, 突出表现为科学创新、知识创新。 24、经济基础制约教育的社会性质和受教育机会的分配 25、经济基础部分地制约教育内容 26、教育以经济基础具有复制强化或者削

23、弱消解作用 27、在通常的情况下, 教育起着复制、强化和延续社会关系的作用, 它所培养出来的人 通常会通过为社会服务去巩固相应的经济基础。 28、被经济基础决定的教育机构, 同时也是反映一定社会关系的政治的、思想意识的和 社会文化的传播与宣传机构。 29、学校往往是新的思想和理论的发源地和传播场所。 30、政治制度制约和决定着的教育目的和教育内容 31、政治制度决定着教育的领导权和受教育权 32、统治阶级对教育的领导权一般是通过这样几种手段实现的：首先, 利用手中的国家 机器控制教育的领导权; 其次 , 利用经济力量掌握教育的领导权; 最后 , 以对思想文化的控制 来影响教育 , 包括大众传播

24、媒介的舆论导向, 各种读物的发行, 各种活动的举办, 等等。 33、教育对政治、经济制度不起决定作用。 34、高等学校已成为政治决策科学化和民主化的一支重要力量。 35、人是文化动物, 这是一些学者从文化学的角度对人所下的定义。 36、“人是文化产物”, 无疑深刻地隐含着“文化本身是一种教育力量”这一思想。 37、文化对教育的制约作用是非常明显的, 一国的教育之所以区别与别国的教育, 文化 差异是一个很重要的原因。 38、就教育内容方面而言, 文化对教育的制约、支配作用尤为明显。教育离开了文化, 就没有了传授的内容, 也就失去了赖以存在的基础。 7 / 16 39、教育与社会文化的关系而言,

25、教育是社会文化系统中的一个能动的要素, 二者存在 着一种共生关系。 40、教育的文化功能有：传递保存、传播丰富、选择提升、创造更新文化的 功能 41、教育的现代化是整个社会现代化进程的一个不可或缺的部分, 是一个具有指向性的 能动的教育变革过程。 42、教育的现代化具有以下几个方面的一般特征：1. 强调教育与生产劳动相结合, 重视 科学教育与人文教育的有机结合;2. 教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统;3. 在 教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化的特征。 43、教育现代化的内在特征表现为教育民主化和教育主体性。 44、“教育民主化”已是当前教育政策讨论的中心课题之一, 已成为几

26、乎所有教育改革 的一项内在的目标,也是全球教育系统演变的一个基本趋势。 45、教育民主化的先决条件是社会的民主化, 尤其是经济和政治的民主化。 46、“教育主体性”有这样两层含义：一是尊重学生个体的主体性, 让学生主动地、自 由地发展 ;二是尊重教育的自主权, 尊重教育的相对独立性, 打破模式化的教育, 用多样化的 教育造就富于个性的一代新人。目前国内学术界讨论的教育主体性主要是这两种理解。 47、教育主体性问题的提出是我国“五四”时期新文化运动的反封建思想主题的继续, 是“科学”、“民主”和“个性解放”在新的历史条件下的重新强调。 48、改革学校教育, 用新的时代精神来重建学校教育体制, 才

27、是教育的真正出路。 49、全民教育是指对社会全体民众所提供的教育。 50、为在全民教育中适应“学会关心”的时代要求, 以下几个方面的教育是十分必要 的：人类意识 ( 国际理解 ) 教育 ; 生态环境教育; 人口教育 ; 信仰教育 ; 世界和平教育。 51、“学习化社会”是60 年代富勒、赫钦斯等一批欧美学者提出的关于未来社会、教 育及其相互关系的设想。学会生存一书中归纳了这一设想的主要观点 52、构建学习化社会的关键是实施终身教育思想, 特别倡导发展非正规教育 53、终身教育是人们在一生中所受到的各种培养的总和 54、终身教育既有专业性的教育, 也有社会、文化、生活方面的教育。 55、在学习化

28、社会和终身教育思想发展的同期, 西文国家还出现了继续教育和回归教育 等相近的思想观念。 56、继续教育是指那些已脱离正规教育, 参加工作和负有成人责任的人所受的各种各样 的教育 57、“回归教育”, 是 60 年代欧洲出现的思潮。它主张, 教育不要一次完成 第四章教育与人的发展 1、教育的根本目的之一是促进人的身心发展。 2、影响人的发展的因素是多种多样的, 主要的有遗传、环境和教育。 3、人的发展变化过程既有量的, 又有质的 , 既有连续性 , 又有阶段性 , 同时又是一种前进 的运动。 8 / 16 4、人的发展 , 指的是青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。简要地说, 包括两个 方面

29、：身体的发展(结构形态、生理机能) 和心理的发展( 认识能力和心理特性、知识技能和 思想品德 )。 5、青少年身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强两个方面。 6、青少年心理的发展是指认识过程和个性心理发展两个方面, 是认识过程和个性心理 统一的和谐的发展。 7、“最近发展区”的理论是由前苏联著名心理学家维果茨基提出的。 8、“一般发展”的理论是由前苏联又一著名心理学家赞可夫提出的。 9、“心理发生论可以分为三个学派：个性发生学派、认识发生学派、活动心理学派即 心理动力学派。 10、遗传是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点, 这些遗传的生理特点也叫遗 传素质 , 它是人的身心发展的物质

30、基础和自然条件。 11、每个人表现出来的智力水平和个性特征, 在一定程度上受遗传因素的影响 12、遗传对人的身心发展的作用只限于提供物质的前提, 提供发展的可能性, 它不能决 定人的发展。 13、环境 , 即围绕在人们周围, 对人的发展产生影响的外部世界, 它包括自然环境和社会 环境两个方面。在人的发展中, 社会环境起着更为主导的作用。 14、环境影响人 , 主要是通过社会环境实现的。社会环境包括社会文明的整体水平, 即 社会生产力的发展水平、社会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准, 其中最主 要的是社会发展的程度和个人拥有的社会关系。 15、环境对青少年发展的影响不是主动进行的。

31、16、由于青少年身心发展的特点, 教育所起的作用是主导的。 17、人的可教育性, 即人具有接受教育的天赋素质和潜在能力。人之所以具有可教育性, 主要在于人具有可塑性, 而人的可塑性表现为人的感觉器官和心理机能是“未特定化”的。 18、人的“未特定化”是人的可塑性的前提, 而可塑性又是人的可教育性的前提。 19、人类社会区别于动物界的根本之处就在于人类拥有文化, 文化是人类本质力量的确 证与表征 , 人类心身能力的延伸。 20、教育在人的发展中起主导作用,但这种作用于相对的、有条件的, 因为教育的影响 只不过青少年身心发展的外因。 21、青少年身心发展的内因或内部矛盾, 是指社会或教育提出的新要

32、求与他们原有的发 展水平之间的矛盾。 22、青少年身心发展的基本规律有：青少年身心发展的顺序性和阶段性、不均衡性、 稳定性和可变性、个体差异性。 23、青少年身心发展速度是不均衡的。表现在两个方面：一方面, 在不同的年龄阶段, 其身心发展是不均衡的; 另一方面 , 在同一时期 , 青少年身心发展的不同方面发展也是不均衡 的。 24、青少年身心发展具有个体差异性, 表现在两个方面：一是不同个体身心发展的速度 可能不同 ;二是不同个体身心发展的质量也可能不同。 9 / 16 第五章教育目的 1、人的全部活动所表现出业煌主要的和基本的特征是,( 在实践活动之先, 活动所要取 得的结果就已经在人的头脑

33、中预先存在了) 。 2、教育是一种( 有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践) 活动。 3、教育是人通过自己的( 有目的的对象性活动) 而创造的一种新型进化形式, 它不同于 通过生物进化而实现的基因种族遗传, 而是一种社会性的“遗传”, 它的不可替代性就在于 ( 它不受个体生活的时间和空间的限制, 不受亲缘关系的限制), 教育者的知识和经验不仅可 以传给自己的直系后代, 而且可以传给社会的其他成员, 从而缩短了个体成长的过程, 加快了 社会进步的步伐。 4、( 教育目的 )是人们在进行教育活动之前, 在头脑中预先观念地存在着的教育活动过 程结束时所要取得的结果。 5、物质生产是教育存在和发展

34、的( 绝对条件和永恒基础) 。 6、( 社会生产力的发展水平) 是制约教育目的的最终决定因素。 7、劳动者的劳动能力是由( 体力、智力、文化知识、劳动经验和技术熟练程度) 等因素 共同构成的。 8、一定社会的社会关系以及由此产生的政治关系和思想关系, 对教育目的起着( 直接的 决定性的 )影响。 9、教育目的是一个体系, 是一个 (以总的教育目的为核心, 以各级各类学校培养目标、 各级各类课程目标一直到每个单元、每节课的教学目标为具体内容构成的内在和谐的) 有机 整体。 10、在现代社会 , 生产力对教育目的的制定产生( 直接的 ) 影响。 11、生产力对教育目的的的直接影响是随着( 现代工业

35、 ) 的产生发展而产生发展的, 是 ( 社会现代化 ) 的产物。这一现代化的进程给予教育的影响就在于孕育和产生了( 普及的 ) 、 ( 社会化的 ) 、( 与现代工业相结合的现代教育) 这一崭新的教育形态。 12、现代教育的教育目的直接受到(现代生产发展) 的影响。 13、(经济科学、管理科学、法律科学) 等方面人才的培养也开始成为现代教育目的的 一个重要方面。 14、教育的现代化就其本质而言就是( 教育的普及化 ) 。 15、马克思主义的人的发展学说同以往种种有关人的发展的学说的不同之处就在 于,( 以往一切有关人的发展学说或者是在脑力劳动与体力劳动相对立的社会基础上解决人 的发展问题 ,

36、或者是把人看做抽象的、脱离具体历史条件的、脱离其所处的经济地位的个体, 抽去了人的发展的基本前提。马克思从分析现实的生产关系入手, 指出了人的发展的条件、 手段和途径 , 预言了在生产高度发展的基础上, 在消灭了阶级对立和阶级压迫的社会制度中 人的发展的现实性和必要性) 。 16、马克思讲的人的本质包含了两种含义：一是指( 它是由什么决定的, 它不是来自神 , 不是来自绝对精神,也不是人固有的, 而是来自“一切社会关系的总和”); 二是指 ( 它的根本 属性不是抽象的理性, 也不是自然性, 而是现实性、社会性) 。 17、马克思认为 , 人的本质不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是

37、 ( 一切社会 关系的总和 ) 。 10 / 16 18、马克思的在资本论中, 人的发展领域包括一两个方面：( 劳动时间和自由时 间) 。 19、马克思 ( 把人的发展 ) 看成是社会主义、共产主义的一个重要特征和主要内容, 把 ( 能否实现人的发展) 看成是区别资本主义和共产主义的一个重要标准。 20、(教育 ) 是培养和造就发展的个人的唯一方法。 21、马克思以其敏锐的油察力提示, 未来社会发展的教育已经在( 工厂制度 ) 中萌发出来 , 未来教育的特征就是( 生产劳动同智育和体育相结合), 它不仅是提高社会生产的一种方法, 而且是造就发展的人的唯一方法。 22、根据马克思主义关于人的发展

38、学说, 个人发展应该是一个( 历史的、动态的) 概念。 23、在我国 ,(1902) 年以前并没有确定的全国统一的教育目的。( 梁启超 )(1902) 年发表 的 ( 论教育当定宗旨) 一文 , 首先提出了制定和贯彻全国一体的教育目的的必要性。清朝 政府开始以国家的名义制定和颁布教育目的。这些教育目的充分体现了清末统治者“( 中学 为体 , 西学为用 ) ”的基本精神, 反映了清末政治经济对教育的要求。 24、(培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者), 这是从 1958 年正式提出教育方针以来 就一直坚持的一个基本点。 25、(正确理解劳动者这一概念) 是正确理解教育目的的前提。 第六章教育制度

39、 1、教育制度是国家各种教育机构系统的总称。 2、教育制度包括教育结构的两个方面：一是教育的施教育机构系统, 二是教育的管理 机构系统。在教育学原理中, 教育制度通常只讨论教育的各种施教机构。 3、在现代教育制度的形成过程中, 最先形成和完善起来的是学校教育系统, 因而最初的 教育制度就是学校教育制度, 简称学制。 4、在现代学制中, 学校教育机构系统仍然是最严密和最有效的施教机构, 并且是其中最 主要的组成部分。 5、学制产生于学校之后。在进入阶段社会之初, 产生了最初的学校, 6、古代学制具有不系统性和不完善性。 7、古代学制只有蒙学和大学, 甚至连中学都没有。 8、现代学制也是发展的,

40、它的发展方向是终生教育制度。 9、在古代社会, 无论是东方还是西方, 学校都没有严格的大、中、小学之分, 更没有学 前教育机构。 10、国民学校的产生和发展, 促进了现代学校系统的产生。 11、现代学制是人类进入现代社会后的近几百年才形成的。 12、欧洲的双轨制形成于19 世纪末 20 世纪初。 13、在欧洲 , 随着商业、手工业和城市的发展, 大概在 12 世纪中叶时就产生中世纪大 学。 14、中世纪大学最早产生于意大利、法国和英国。到14 世纪时 , 欧洲已经有了几十所 大学。 11 / 16 15、这些大学一般设有文科、神学科、医学科和法学科等, 其中文科主要教授“七艺”, 属普通教育性

41、质, 起着后来的普通中学的作用, 是大学的预科。 16、当时大学的四科, 对入学年龄和修业年限都没有严格的规定。文科一般为67 年, 其他三科为56 年。 17、在文科学习三四年, 修完文法、修辞学和辩证法“三艺”, 获得在 文科任教许可证的,就是硕士。 18、文科修业期满, 就有权进入大学其他三科中的某一科学习, 毕业合格 , 并获得任教许 可证的 , 就是博士。 19、现代大学和现代高等学校是经过两条途径发展起来：一条是通过增强人文学科和 自然学科把这些中世纪大学逐步改造成为现代大学的, 如牛津大学、剑桥大学和巴黎大学等; 另一条是创办的大学和现代高等学校, 如伦敦大学、洪堡大学、巴黎高等

42、师范学校等。 20、现代大学和现代高等学校是在1819 世纪随着市场经济、现代生产和现代科技的 发展而发展和完善起来的。 21、欧洲文艺复兴前后, 曾出现了以学习“七艺”和拉丁文或希腊文为主要内容的一类 学校 , 在英国叫文法中学或公学, 在德国和法国叫文科中学。这些学校修业年限不等, 有 6 年 的, 也有 810 年的 ,它们的教学内容、毕业生的规格要求也与中世纪大学的文科基本相同, 都是为大学培养预备生和为教会、国家培养僧侣、官吏的。这类学校在教育史上一般称为 古典文科中学。 22、18 世纪初 ,由于商业和手工业的发展, 社会提出了对管理人才和技术人才的需求, 于是在欧洲出现了一类以实

43、用学科和现代外语为主要课程的实科中学。 23、比起古典文科中学来, 实科中学更适应生产和社会经济的需要, 更接近生活 , 具有更 鲜明的现代中学的特点。 24、实科中学的出现是中等教育发展史上的一个里程碑, 它意味着中等学校在现代学校 的方向上迈出了有决定性意义的一步。 25、实科中学同具有浓厚古代学校传统的古典文科中学经历了两百年的长期斗争, 并取 得越来越强大的地位, 同时促使古典文科中学不断改进和发展, 二者都逐步变马了愈益完善 的现代中等学校。 26、欧洲文艺复兴以前有一种行会学校和基尔特学校, 主要学习本族语的读写、计算和 宗教 , 这是欧洲城市最早的初等学校。文艺复兴时期, 教会又

44、办起了许多小学, 这些可称为小 学的前身。 27、第一次工业革命要求劳动者必须具有初步的读写算能力和一定的自然与社会意识, 从而推动了以劳动人民子女为主要对象的小学教育的广泛发展。到19 世纪后半叶 , 英、 德、法、美、日都先后通过了普及初等教育的义务教育法, 初等教育由此得到普及。 28、第二次工业革命要求劳动者必须具有更高的文化科学基础知识。这一要求促进了 义务教育的延长。在发达的资本主义国家, 主务教育先后延长到了89 年。延长的这部分教 育统称初中教育, 实施初中教育的学校一般叫初级中学。 29、在欧洲各国 , 这类学校都只是小学的延伸, 并不能与高等学校个衔接。与大学相衔 接的高级

45、中学是由古典文科中学演变而来的。这就是典型的双轨学制。但是在美国, 并没有 类似欧洲学校的这样的一种发展过程, 群众性学校由初级中学继续延伸到高中, 形成了单轨 学制。 30、实行双轨学制的国家通过群众性小学初级中学职业学校的学制系统来适 应培养有文化的劳动者的要求。 12 / 16 31、美国则除了举办中等职业学校外, 更主要的是把普通中学办成综合中学, 设立职业 科, 开设各种职业选修课, 创造了通过单轨学制培养有文化的劳动者的办法。 32、从 20 世纪中叶起 , 各发达国家的教育都经历了一个进一步延长义务教育年限, 提高 教育水平 ,普及完全中等教育和高等教育大众化的时期。 33、大学

46、打破了长期以来的精英教育传统, 开始向大众开放。同时在中学与大学之间开 始发展出一个高等教育的广泛空间, 如各种短期大学。 34、现代幼儿教育机构最早出现于18 世纪下半叶。 19 世纪时各先进的资本主义国家 都出现了幼儿教育机构。20 世纪前半叶 , 随着第二次工业技术革命的深入发展, 在发达国家 , 幼儿教育机构得到了较快的发展。第二次世界大战之后, 各发达国家的幼儿教育走向普及。 35、幼儿教育的性质也在发生变化,已从以保育为主走向以教育为主。 36、19 世纪初在德国首先产生了现代学位(哲学博士 ), 并产生了现代研究生教育机 构。到 20 世纪 , 研究生教育在许多国家都得到广泛的发

47、展, 成为学制系统的一个新的组成部 分。特别是20 世纪中叶以来 , 研究生教育的规模迅速扩大, 37、现代学制是由两种结构所构成的, 一种是纵向划分的学校系统, 另一种是横向划分 的学校系统。前者叫做双轨学制, 后者叫做单轨学制。双轨学制以西欧各国为代表, 单轨学 制以美国为代表。介于上述两种学制之间的学制结构, 属中间型 , 叫做分支学制。 38、双轨学制是以1819 世纪产生的学校系统为基础形成的。 39、该学制系统分为两支, 即由中世纪学校演变而来的带有等级特权痕迹的学术性现代 学校和新产生的供劳动人民子女受教育的群众性现代学校。 40、双轨学制的两轨, 一轨自上而下的结构是大学( 后

48、来也包括其他高等学校) 中学 ( 包括中学预备班); 另一轨自下而上的结构是小学( 后来是小学和初中) 职业学校 ( 先是与 小学相连的初等职业教育, 后来发展为与初中相连接的中等职业教育) 。这两轨既不相通, 也 不相接 , 最初甚至也不对应。 41、双轨学制于19 世纪末到20 世纪初在欧洲形成, 42、美国在独立以前, 多数地区都曾沿用欧洲双轨学制。 43、在 19 世纪后半叶的教育发展过程中, 美国学制的变化呈现出与欧洲不同。原来双 轨学制中的学术性一轨没有得到充分的发展, 却被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群 众性中学所淹没, 由此形成了美国的单轨学制。该学制自下而上的结构是：小

49、学中学大 学, 其特点是各级学校形成一个系列、多种分段, 即六三三、八四、六六、四四四等多种模 式。这种学制形式有利于逐级普及教育,有更大的适应能力, 因此被世界许多国家采用。 44、在十月革命前帝俄时代实施的是传统的欧洲双轨学制。十月革命后, 建立了单轨的 社会主义统一学校系统, 在其后的发展过程中, 又部分恢复了帝俄时代文科中学的某些传统 和职业学校单设的做法, 由此形成了既有单轨学制特点, 又有双轨学制的某些因素的分支型 学制。 45、这种学制上通( 高等学校 ) 下达 ( 初等学校 ), 左( 中等专业学校 ) 右( 中等职业技术学 校) 互连 , 有其优点。 46、三类学制的产生和发展是有一定的历史顺序的, 即从系统占优势向阶段占优势发展, 由双轨学制向分支型学制、再通过高中综合化向单轨学制的方向发展。 47、欧洲学制的发展变化显示了现代学制发展的完整轨迹 13 / 16 48、从纵向学校系统分析, 双轨学制在向分支型学制和单轨学制的方向发展, 第一 , 义务 教育延长到哪里, 双轨学制并轨就要延伸到哪里, 因为单轨学制是普及教育的好形式; 第二 , 事实证明 ,综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式, 因而综合中学就成了现代中等教育发 展的一种趋势 49、