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1、瑞吉欧的项目活动(上) 项目活动是瑞吉欧教育方式的灵魂和核心，是对瑞吉欧学校课程和教学最全面、准确的概括。下面我们以一次名为“人群”（CROWD，该词有人群、群众，大量、一堆，挤满、塞满等含义）的典型项目活动为例，对包含在其中的课程和教学特色进行简要介绍。期终临近，教师和孩子一起讨论，怎样在即将到来的暑期留下点纪念。他们经过商量，给家长提出了建议：在外出旅行时，给孩子带上一个箱子，这样，孩子就可以积攒各种纪念品。 秋天，假期结束了，孩子们回到了学校。为了解孩子们的假期经历，教师把孩子分成小组进行谈话。她提出了假期里你看到了什么、听到了什么之类的问题，本意或许是想听听孩子们在海边的趣闻，和他们谈
2、谈有关船只、海浪、日落的情况。但由于她的提问比较适当，孩子的眼光独到且出人意料，表达也比较生动，结果，一个学习的探索历程，不期而至。 在一次小组谈话中，一个孩子谈到：“有时候，我们去码头。我们走过一条又窄又长的街道，就是那条名叫肠子的，那儿的商店一个挨着一个，人们来来往往，你什么都看不到，到处（CROWD）是大腿、胳膊和脑袋。”教师立即抓住了“CROWD”这个词，并问其他孩子这是什么意思，就这样，一次项目活动展开了。 孩子们纷纷发表了对“CROWD”这个词的看法。小组讨论之后，教师要求孩子们画出他们的“人群”。在画出的作品中，教师发现孩子的图画所表达的与他们口头描述的不一 样。这一活动持续了两
3、天，教师也不断地进行反思：为什么会出现这种情况？怎样帮助孩子将他们不同的象 征语言（言语、视觉、声音）结合起来，使其和谐一致？怎样使孩子意识到他们自己的学习过程？最后，教师决定，让孩子重新听一听他们先前的讨论（听先前小组讨论的录音，将文字记录读给孩子听），再看看他们所画的画。孩子们看着画，彼此评论着。在孩子们的描述中，教师注意到，儿童关于“CROWD”的概念逐一步发展了；为第二次绘画准备起来的形象，也更加准确、细致。如一个孩子在回忆对“CROWD”的描述时说：“他向左走，向右走，向前走，当他们忘了什么东西时，就向后走。”很快，教师发现她说的与她画的不一致：她的画中的人都是向前的。她显得有些不安
4、，但她为自己找到了一个巧妙的理由：我只画了那些没有忘记什么的人。一个孩子画的是大家手拉着手向前走，他解释说：“他们是朋友、手拉着手。”这一观点遭到其他孩子的反对：“一群人不一定是朋友，他们有可能不认识。另一个孩子也遇到了问题：他画的人都在往前走，而有只狗却是侧面的。在其他孩子的追问下，他承认他只会这样画狗。还有一些孩子谈到自己的画时说：“如果人们像我画的那样一直朝前走的话，那他们一定会撞墙的。”“我们得画一些背面的、侧面的人，不能全画正面的人。”“我不会画人的背面，”“我也不会，”“我们得学学怎么画。” 至此、孩子们都表现出一种强烈的愿望：学习如何从背面和侧面画人像：教师当然全力支持。他们让一
5、个孩子站在教室的中间，其他孩子从不同的角度对她进行观察，画出她的位置和体态，并且从前后左右四个不同的角度进行描绘。在这一过程中，孩子们学习了从不同的角度去考察和把握事物的基本方法。为了巩固孩子的学习，教师让孩子们在一段时间内，从不同背景中尤其是从背面和侧面观察、研究人的姿态，鼓励孩子们用铁丝、黏土和绘画等各种方式展现他们所看到的人的背面和侧面。 教师还把孩子带到学校外面。在市镇中心，孩子们不仅观察和拍摄繁忙街道上熙熙攘攘的人群，还混在行人中，汇入“人群”，在其中去观察、感受和体验人群。教师还带着孩子从高处、远处、近处等各个不同的角度去观察、感受人群，获取直接经验。 几天后，活动的幻灯片制作出来
6、了，并投射到墙上。教室的墙壁变成了一个城镇的广场，孩子们玩起进入广场，和墙上的人群交往的游戏。孩子们还在班级中扮演着各种不同角色，组成人群。教师不断地鼓励儿童做各种有关“人群”的游戏，以各种方式重复、加深孩子对“人群”这一概念的认识。瞧，孩子又想出了新花样：把剪下来的人物贴到先前的画中，重新组合成“人群”。最后，孩子们用流水作业的方式，分工合作，制作黏土人物模型。这些黏土人物模型组合成了一个规模庞大的团体一人群。 “人群”这个活动非常生动地体现了瑞吉欧方式在课程和教学方面的特色。 首先，在课材方面，瑞吉欧称其实施的课程模式为“弹性计划”（PROGETTAZIONE，意大利语，也就是我们通常所说
7、的生成课程）。“弹性计 划”在课程设计类型上属于过程模 式，也就是说，瑞吉欧的课程并不是在活动发生之前，就以教案等形态具体存在着，后面的实施只是依样画葫芦。瑞吉欧强调的是过程中的设计。教师要教什么，怎样组织幼儿的学习活动，往往是在活动过程中被幼儿的表现和活动本身激发出来的（但这并不意味着在活动之前教师毫无准备，瑞吉欧教师的准备不是对活动具体目标、内容的规划，而是集中于对幼儿的了解，对教育目标的宏观把握，对活动可能出现的多种发展方向以及对教育情境的把握等）。在“人群”这一活动中，教师可能事先设想的是与孩子们一起讨论有关船只、海浪、日落的情况，然而由于孩子独到的眼光，也由于教师从孩子们的反应中及时
8、捕捉到蕴涵在其中的巨大的学习价值，“人群”这一主题就不期而至了。在接下来的活动中，教师依托其对整体目标的把握，对教育情境的把握以及对孩子细致的观察分析和了解，使得活动始终追随着孩子的兴趣与表现，不断生成、变化和延伸。例如：当孩子意识到其画“人群”与说“人群”的不一致而表现出强烈地要求学习如何画背面的人时，绘画学习活动就应运而生，并延伸到用铁丝、黏土塑造背面的人等活动。由此我们可以看到，瑞吉欧的课程设计是保持着高度的动态性、灵活性和开放性的。“弹性计划”这个词，形象地反映了瑞吉欧在课程方面的特色。另外，在教学方面，瑞吉欧突出的特点在于强调师生合作对某一问题进行研究。瑞吉欧将教学的过程比作教师和儿
9、童在进行乒乓球游戏，教师必须接住儿童抛过来的球，并以某种形式推挡给他们，使他们想同我们一起继续游戏，或许还能发展出其他游戏”（FILIPPINI，1990）。这种游戏是双方合作进行的，离开任何一方，游戏就无法继续下去。虽然合作双方的经验水平不对等，但瑞吉欧的教师从不因此而试图去控制、限制幼儿的行为，代替幼儿的研究探索，相反，他们非常强调幼儿自己主动的研究、探索和表达。因而，瑞吉欧的教师们更多的是通过一些试探性的提问或商谈式的建议、来引发幼儿自己的探索和表达。另外，在这种合作的过程中，作为对活动的结果有所期待，有更多自觉性的教师，其重要任务之一是将幼儿的兴趣和努力积聚在一个主题之上，使孩子愿意继
10、续下去。要做到这一点，如何“把球难挡回给孩子”很重要。瑞吉欧的教师不是借助于明确的控制和规范，而是通过教师对幼儿的活动的关心、支持、建议和帮助来实现活动的继续和延展的。 让我们来看看“人群”活动。当教师发现孩子的讲述和绘画不一致时，她不是以直接告诉幼儿这种方式“推挡”给幼儿，而是思考能以什么样的方式让孩子自己意识到这种不一致。于是，她让孩子重听以前小组讨论的录音，再对照自己的绘画进行讨论。教师这种花更多的时间和精力使问题“复杂化”的做法，目的在于帮助儿童聚焦于某一个问题，探索、发现自己的问题所在。孩子们很快发现了问题，同时找到了解决的方法：学习如何从背面、侧面画人。这是一个很典型的师生合作研究的例子：孩子在认识的过程中出现了冲突，但却没有意识到；教师通过设计一定情境，使冲突明朗化的方式，来支持幼儿的研究，并进一步激发幼儿积极主动地探索、思考的热情，使得幼儿的研究活动的继续发展成为可能。这种师生合作研究的方式贯穿在瑞吉欧教育教学活动之中，是其教育教学的重要特点之一。 摘自学前教育 2000年第五期