早期教育机构质量的重要性内涵与评价.doc

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1、早期教育机构质量的重要性内涵与评价摘要 自 20 世纪末以来，教育质量研究已成为学前教 育领域的重要研究主题。国外大量研究已证明高质量的学前 教育有利于儿童在认知、社会性、情感等方面的发展，尤其 对处境不利的儿童帮助更大。这促进了人们对早期教育机构 质量重要性的认识，并促使研究者从不同的视角对早期教育 质量的性质、内涵构成及表现指标进行了较为广泛而深入的 研究，确定质量应是一个哲学术语而非技术术语，应全面关 注质量的结构性、过程性与结果性要素，同时积极开展了学 前教育机构质量评价实践，形成了多个具有一定影响的评价 量袁。研究者还须在评价方法的多样性、 内外评价关系处理、 评价工具的开发与客观运

2、用等方面加强研究。我国早期教育 机构建设应在借鉴上述研究成果的基础上，突出主流的质量 价值观，强调过程性评价，结合自身实际，构建科学的多元 的质量监控机制与评价体系，以推动我国学前教育机构健康 可持续发展。关键词 早期教育机构；早期教育机构质量；早期教 育机构质量评价随着在早期教育机构接受教育的儿童与早期教育机构 数量的增加，早期教育机构质量在 20 世纪末引起了广泛的 关注，研究者讨论的主题主要集中在什么是高质量的早期教 育机构和如何进行早期教育机构质量评价两个方面。本文拟 在概述有关早期教育机构质量研究的基础上，梳理早期教育 机构质量的内涵与评价，并据此对我国早期教育机构建设提 出建议。一

3、、早期教育机构质量的重要性自 20 世纪末以来，教育质量研究已成为学前教育领域 重要的研究主题。美国的大量研究已认识到早期教育机构质 量的重要性，许多欧洲国家也将提高早期教育机构质量作为 教育政策的关注中心。高质量的早期教育已被证明有利于儿 童在认知、社会性、情感等方面的发展，尤其对处境不利的 儿童帮助更大。高质量的早期教育不是教给儿童具体的知识， 而是培养和发展儿童的学习态度、自尊感和任务意识。研究 发现，不同的早期教育机构向儿童提供不同的学习经验，会 导致儿童不同的发展结果，从而反映出该早期教育机构质量 的高低。高质量的早期教育十分有助于儿童的入学准备和学 业成就；可促进儿童在小学学习中的

4、领先和进步，儿童社会 性、情感能力以及口语与认知水平均较高；还可提高儿童日 后学习的动力。有追踪研究表明，曾接受过高质量学前教育 的儿童在 27 岁时与控制组儿童相比，更易于完成高中或大 学教育， 拥有稳定的工作和家庭， 具有更强的经济自立能力， 接受政府救济和犯罪率明显降低。上述研究都证明了早期教 育机构质量的重要性，阐述了高质量的早期教育机构与早期 教育对儿童发展的积极影响。从研究方法来看，国外关于早期教育机构质量重要性的 研究多采用量化的研究方法，在控制家庭影响因素的基础上， 对儿童发展结果与早期教育机构质量的关系进行了大范围 的纵向研究，并收集了大量详细的测量数据。在采用量化研 究方法

5、的基础上，有关早期教育机构质量重要性的研究还兼 顾使用了质的研究方法，如对教师、儿童的访谈研究等。研 究方法的多样化与科学性保证了上述研究成果的可信度。二、早期教育机构质量的内涵虽然高质量的早期教育机构已证明对儿童发展具有诸 多的积极作用，但研究者对早期教育机构质量内涵的总体认 识还存在一定的争论， 主要集中在研究的视角、 质量的性质、 内涵的构成以及表现指标等方面。首先，在研究视角方面，有研究从学前教育机构服务的 角度将早期教育机构质量表述为保育质量或服务质量，有的 则从教育的角度探讨早期教育机构质量如何受总体教育目 标、教育目的和师资水平的影响，还有的研究则从早期教育 的相关主体如家长、儿

6、童、保教者及社区的角度来考察早期 教育机构质量。其次，多数学者强调早期教育机构质量性质的主观性、 相对性和背景性，认为质量是一个赋有价值的术语。如莫斯 (Moss)强调质量这一概念是与不同的价值、信念和需要相关 的。达尔伯格、莫斯和彭斯 (Dahlberg, Moss&Pence)强调质 量是一个相对的概念，它建立在价值观、信心和兴趣的基础 之上。质量是一个哲学术语，而不是技术术语，它不能被当 作客观的、明确的、可归纳为结构或过程上的若干特征。质 量的定义取决于不同定义者的兴趣、观念、需要和愿望，每 一组人群都可能有不同的服务需要以及不同的教育质量观。 质量标准是文化的产物，质量意义是

7、通过本社区内相关质量 承担者之间的对话而产生的。第三，质量内涵的构成方面，在划分维度上，多纳贝蒂 (Donabe-dian)将早期教育机构质量划分为结构的、过程的和 结果的三个维度；伍德赫德提出早期教育机构质量的三维框 架体系，即责任承担者、受益者和质量表现指标；谢瑞登则 指出早期教育质量包含微观、中观和宏观三种水平，社会、 学校、儿童和学习环境四个维度。在具体内容上，豪斯和瑞 奇(Howes c& Ritchie)根据早期教育机构的结构性成分，将早 期机构教育质量范畴划定为师资水平、教育活动、教师与儿 童的比例、班级规模等，认为高质量的早期教育机构具有较 低的师幼比和较小的班级规模，

8、具有较高的教师教育水平和 薪水，能够给予教师系统的在职培训。早期教育机构的过程 性质量则包括教师与儿童的关系、发展适宜性教育活动、有 刺激的和丰富的教育环境等方面，认为教师非权威性的观念 和行为更能促进儿童的独立性发展，儿童有移情能力、能与 儿童进行有意义互动的教师更能促进儿童的发展。从以上研 究可以发现，结构性、过程性要素是界定早期教育机构质量 内涵的主要维度。第四，有关早期教育机构质量内涵的研究最终多数会提 出高质量早期教育机构的表现指标 (in-dicators) ，强调质量应 反映对于儿童发展有益的方面。至于什么是“有益”的，一 部分基于专家对早期教育机构质量的判断，另一部分则基于 质

9、量的表现指标与儿童发展结果之间关系的实证观察。不过 也有研究指出，质量的测量应更多地建立在说明与儿童发展 结果相关联的表现指标上，而非建立在说明什么是对儿童最 好的专家观点之上。韦卡特 (Schweinhart) 指出，学前教育机 构高质量的表现指标包括发展适宜性课程，即能对以儿童为 导向的学习活动提供支持性环境；对教师的精心挑选和有效 的培训；教师与儿童间的适当比例；学校与家庭和社区的伙 伴关系；学校对服务、管理、健康和教育的强有力支持；具 有科学评价儿童进步的程序。米勒 (Millar) 认为高质量学前教 育机构的表现指标包括教师、儿童和家庭之间积极的互为尊重的互动；基于儿童发展的知识和最

10、新学习理论，以及基于儿童个体需要和兴趣而开发的课程；能够为儿童提供富有挑 战性与安全性的户内外环境；允许所有群体充分参与决策和 兼顾政策发展的管理实践； 能清晰传播教育哲学、 教育目标， 并据此进行教育实践。三、早期教育机构质量的评价尽管教育质量评价被认为仍处于专业发展的“幼儿时 代”，还是有许多研究者围绕早期教育机构质量评价开展了 相关研究和实践。（一）早期教育机构质量评价的目的和作用 研究发现，学校质量评价会使学校有更好的表现，学校 全面的检查比非全面检查更能促进学校的进步。美国早期教 育专家米勒认为，早期教育机构质量评价的目的在于辨别早 期教育的质量特征，了解教育的独特性并维持和继续提升

11、教 育质量；通过讨论质量的表现指标来收集信息，认可每个人 （包括教师和家长 ）为教育做出的贡献； 增进沟通、 促进参与； 甄别出教育中需改进的方面；使学前教育机构既看到自己的 长处，同时更挑战自己的想法，从而更有利于全面提高早期 教育质量。欧洲部分国家更是进一步提出教育质量评价的目 的在于使教师利用评价信息而不断发生变化，学校自我评价 方面的立法和监控系统则有助于强调学校负有保证质量的 责任。就早期教育机构质量评价的作用而言， 已有研究表明， 早期教育机构质量评价可直接促进学前教育机构的发展，提 高学前教育机构的质量。如有研究者使用“早期环境等级量 表”评价工具让教师进行自我评价，发现可直接提

12、高学前学 校学习环境质量，进而提高学前教育过程质量。正是这一积 极的效果使早期教育外在与内在的教育质量评价日益受到 重视。（二）早期教育机构质量评价的体系和标准 早期教育机构质量评价体系一般由内部评价和外部评 价构成，涵盖结构性评价、过程性评价和儿童发展评价三个 基本方面。外部评价强调的是对早期教育机构的外部行为进 行控制，并支持早期教育机构的内部评价，同时可对早期教 育机构发挥咨询作用。爱沙尼亚早期教育机构质量的外部评 价即由教育部和相关政府部门组织实施，每六年对所有学前 学校至少进行一次评价，其目的是促进早期教育机构质量的 提高，以及保证学前学校和教育活动的合法性与有效性。自 2006 年

13、开始， 爱沙尼亚建立了学前教育机构质量的内部评价 机制，要求幼儿园领导每三年提交一份教育质量内部评估报 告，分析教育工作中的优势和需进一步改进的内容。爱沙尼 亚这一评价体制从国家层面对早期教育机构质量的内部评 价提出了较高的要求，有助于提高内部质量评价的客观性， 并保证内部质量评价的实施和评价文化的发展。在评价标准上，结构性评价标准主要是针对早期教育机 构质量的结构性成分进行的评价，如教师儿童的比例、班级 人数、在职培训、员工薪水、师资水平等；过程性评价标准 则主要是针对早期教育机构质量的过程性因素进行的评价， 如教师的观念、课程与活动、家长的参与、教师与儿童的关 系等。此外，有研究认为，儿童

14、发展评价也应是高质量幼儿 教育方案评价的一部分，因为它不仅是理解、支持儿童发展 的重要工具，也是记录和评价教育方案效果的重要方面。为 此，有研究者对儿童发展评价的可行性、一致性和合理性进 行了探讨，并将之作为教育质量的总结性评价和教育方案调 整的基础。此外，还有研究发现，运用不同的早期教育机构质量评 价标准测量出的结果可能会有所不同。如进行早期教育机构 质量的过程性评价时，采用“早期环境等级量表”评价出的 高质量早期教育机构与儿童发展进步并没有直接相关；根据 教育结果所评价出的高质量早期教育机构虽然更倾向于关 注有发展进步的儿童，但却有可能被“专家”认为是低质量 的教育机构，且这一评价的困境在

15、实践中越来越凸显。(三) 早期教育机构质量评价的方法与工具 就早期教育机构质量评价的方法而言，观察测量法是主 要的评价方法，同时多辅以质的评价方法。在借助统计测量 方法对教育机构的质量做出判断后，对这些机构的有效性或 者质量水平的特征与形成过程的研究往往还需要借助质的 研究方法。观察测量法经常被用于评价早期教育机构的过程性质 量。38 哆数早期教育机构质量评价集中于对环境的评价， 并多采用哈姆斯和克里福德 (Harms Clifford) 制订的“早期环 境等级量表” (the Early Childhood Environment Rating Scales ， ecerS作为测量工具。经修

16、订，这一量表被世界各国广泛应 用于早期教育机构质量评价研究，特别是被用于早期教育机 构过程性质量评价，以考察学前教育机构中的学习、教育过 程和儿童经验。2005年，“早期环境等级量表” (ECERS被修 订为 EcERS-，R 剔除了原量表中不明确的项目。剔除后的量 表既涵盖了儿童环境的许多方面，又包括重要的课程领域。 美国及欧洲部分国家研究者使用该修订量表研究儿童学习 环境与儿童发展、教师教育行为之间的关系。斯尔伐 (Sylva) 等人制订的“早期环境等级拓展量表”(ECERS-E则将评价内容延伸到读写、数学、科学与环境方面，致使该量表特别适 用于评价有教育性目的的 3-6 岁儿童环境。除以

17、上使用较多较广泛的环境等级量表外，其他具有一定代表性的量表还包 括“日托保育环境质量量表”（QDCE, “日托保育质量评价目录”（DQAI）,以及以访谈为主的“日托环境目录”（DCEI。由于关注环境的观察评价量表不能顾及学校中个体儿童的不 同经验，还有早期教育机构质量评价者开发了关注儿童发展 的观察评价法，如“特定儿童和照料者观察表”（ORCE、） “目标儿童观察表” ，以及关注特定保育教育功能的“保育教育 功能评价等级量表” （Arnett ，该量表包括 4 个分量表：积极 的互动、惩罚、允许度、独立性 ）。在采用不同的评价方法和工具进行早期教育机构质量 测量时，评价者的主观性对评价过程和结

18、果有着重要影响。 谢瑞登运用“早期环境等级量表”评价工具对 9 所学前学校 31 名教师进行“早期教育质量外评与自评的比较研究” ，从 量和质两方面比较了学前学校的外评与自评结果，发现两者 存在显著差异。总体而言，相对于外部评价，内部评价时教 师会给予教师个体所在学校更高的评价等级；低质量学前学 校教师对学校质量评价过高，高质量学前学校教师对学校评 价过低；教师个体对与自身密切相关的要素评价较高，对与 早教机构密切相关的要素评价较低；高质量学前学校教师与 低质量学前学校教师对测量结果的分析和解释存在明显不 同。四、简评与展望国外对早期教育机构质量的研究积累了比较丰富的实 践经验和理论成果，确认

19、了早期教育机构质量的重要性，探 讨了早期教育机构质量的内涵，对高质量早期教育机构的表 现指标有了较为全面和深刻的认识。同时，他们还积极开展 早期教育机构质量评价实践，构建了早期教育机构质量评价 的指标体系和标准，开发了各种早期教育机构质量测评工具C 通过对早期教育机构质量评价与研究中各种问题与成果的 总结和分析，我们可以发现这些研究和实践仍存在许多有待 加强之处。首先在研究方法方面，国外多采用量化研究方法，质性 研究相对薄弱。如在探讨早期教育机构质量的重要性中大范 围采用纵向研究，在早期教育机构质量评价中多采用观察研 究等，以“专家观点，和访谈为主的质性评价开展不足。 未来早期教育机构质量评价

20、研究应在注重量化研究的基础 上加强质化研究，深化对早期教育质量内涵与评价的把握， 以提高早期教育机构质量评价的全面性和有效性。其次在研究内容方面，研究者一般都主张评价应更多地 建立在与儿童发展结果相关联的指标上，而更少建立在说明 什么对儿童是最好的“专家观点”之上。对早期教育机构质 量的性质，多数研究认为早期教育机构质量具有主观性和相 对性的特点，更倾向于“哲学术语”而非“技术术语” ，但 在构建早期教育机构质量评价标准时又很少考虑质性评价。如何处理早期教育机构质量外部评价和内部评价的关系，如 何用外部评价促进内部评价，以推动早期教育机构质量提高 的研究还不多。针对早期教育机构质量外部评价与内

21、部评价 之间差异的解释、处理等实践研究尚不深入，还未提供可信 服的答案。因此，如何根据不同评价情境下相关主体的价值 观，建构相应的早期教育机构质量评价标准，还有待进一步 的研究。再次在评价工具方面，国外早期教育机构质量评价所采 用的评价工具一般是以观察为主的评价量表。这些量表种类 相对单一，对外部、内部评价中出现的各种主观性问题还未 进行深入研究。因此，后续的研究还需加强对早期教育机构 质量评价技术与工具方面的研究，以保障早期教育机构质量 评价结果的全面性和公正性。总之，从已有研究来看，早期教育机构质量的重要性已 得到广泛的承认与关注，我国早期教育机构建设应进一步关 注早期教育机构质量研究与评价，探讨早期教育机构质量内 涵，建构与我国国情和幼儿教育发展实践相适应的、符合时 代发展要求的幼儿教育机构质量评价标准，并在借鉴国外早 期教育机构质量评价研究成果的基础上，从结构性质量、过 程性质量出发，构建科学的、多元的早期教育机构质量评价体系，同时应注意突出主流的质量价值观，强调过程性评价，结合早教机构的发展实践，使评价标准与评价工具更具适应 性和可操作性。此外，我国还应从政策上建立健全早期教育 机构质量监控和评价机制，将追求高质量的早期教育机构和 幼儿的健康发展作为早期教育的主要目标。