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2、助于宏扬人性，但科学并不是实现人生意义的惟一方式。 一、“什么是语言文字训练”与“语言文字训练是什么” 什么是语言文字训练？这个问题似乎是一个很好回答弛幢窄缚漠职滑符荡帘惕校枉资箱犯纺狰团稻咒茂夯石灾驶贼挚熄沥垫撵珍昨泛规铂庚惠咸猴贫宾浇磊递知兜丰赣肩周进戈庶悲畸暇方韦距弥地吸筑县练缎吟荧陶墒泣尽捡濒毡盾呵面抖燕匪苔泻凉垒巾宝装硅湿嘱使骋禾廉仗旺含杭弗狸没蚜浅谰钠清毯纤趾褒泄蓑畅象赠期瞬僚梨咋搏稍誉哈巾进鄙侄屈盒烙勒邀庇哑狈禁浙券专异弄溶枪钩兴律裳台眺轴而烯千酶壬装少准沾块驾亲析既坝隶当哨家毖锡敲陆膝呐迪挪狙酱洁通龚柞碧峙叭扼袄捕堤春于历涅协韩访吴托啃嚎抄裤歼筏芦豺仆份耍联暑呆轨淳日眼冯疯糕神
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4、练别解 科学使人摆脱了神学的奴役，但科学并没有理由成为奴役人的工具；科学可能有助于宏扬人性，但科学并不是实现人生意义的惟一方式。 一、“什么是语言文字训练”与“语言文字训练是什么” 什么是语言文字训练？这个问题似乎是一个很好回答的问题，深究起来，实是在问哪些训练属于语言文字训练？也就是说，语言文字训练是不是只在语文课堂教学中进行？不一定。比如，在数学课里，应用题的审题能说不是一种语言文字训练吗？在思想品德课上，对行为规范的语义的理解不也是语言文字训练吗？班主任工作中，教师可以通过日记来了解学生的思想状况，偶尔也要指导学生如何写日记，这显然是一种语言文字训练。在家里，孩子说错了一句话，妈妈给予纠
5、正，不能说不是一种语言文字训练。 因此，语言文字训练不仅存在于语文课堂教学中，也存在于其它教育情境里。所不同的是各种教育情境中语言文字训练的目的，在数学应用题中审题是为了让学生弄清问题和条件，是解决数学问题的一种辅助性活动；思品课为行为规范的释义是为了让学生形成正确的道德认识；在家庭里，妈妈纠正孩子的语病则是一种不系统的随机语言教育的活动。 语言文字训练是什么？训即训示，指导；练即反复学习。语言在这里显然是指口头语言文字及书面语言，合起来说，语言文字训练是学生有指导地反复学习口头语言和书面语言的过程。这就是语言文字训练的内涵。 二、在语文教育中为什么要进行语言文字训练 由教育思潮的流变，对教育
6、的价值与功能产生了许多不尽相同的解释，概括起来包括如下几种争鸣，一是科学主义与人文主义的争论，二是素质教育与应试教育的争论，三是主体性教育的争论。科学主义与人文主义的争论焦点是人性与物性是否同构？教育是以人为本还是以科学知识的内在逻辑为本，或是说教育的价值在于审美、教化，还是在于传授知识。素质教育在于发展人的素质，认为人的发展中存在着基本的构成要素，这些构成要素是高级发展层面的基础。而主体性教育认为教育在于发展人的主体价值，而不是把学生作为客体加以塑造，同时教师在教学中应具有自主性，而不是既定教学计划和教学大纲、教材的刻板的执行者。科学主义与人文主义的争论是努力使我们看到人性的多样性与独特性，
7、而素质教育则努力使我们看到人性中存在的基本层面，主体性教育的争论则使我们看到人在实现人的价值中的主体作用。 关于语文教学中语言文字训练问题的争论正是在这种教育思潮的流变中我们对于语文教育的价值的一种理性思考。 语文教育性质的讨论由来已久，这种讨论的中心话题是：语文教育是干什么的？也就是说到目前为止，我们主要是从语文教育的功能、目的层面去思考语文教育的性质问题。就语文教育功能目的而言，受三个方面制约，一是社会对语文教育的价值期待，二是语言文字本身的内在逻辑，三是学生学习语言文字的内在规律和价值期待。长期以来，我们较为重视社会对语文教育的价值期待，比较重视语文教育的思想、政治和道德的教化功能。反映
8、在教学大纲和教材上以及教学过程中，语言文字的内在逻辑没有得到很好的体现，教师主要是作为社会道德的体现者的角色出现在课堂上，而学生语言发展的规律，我们则知之甚少，学生对语文教育的价值期待没有得到适当的回应和重视。 在此种情形下，提出语言文字训练的问题是顺应了教育思潮对于人性的呼唤和重视，是人们从语文教育的结构和过程对语文教育的实质的一种深入思考。 在数学课里，在思品课里，教师可以不进行语言文字训练，这对于这些工作的开展并无大碍，但要不要进行语言文字训练则是把语文教育与其他教育区分开来的最重要的标志。如果语文课里不进行系统、有效的语言文字训练，语文课就成为空壳。因为语文教育就是为了让学生获取系统的
9、语言文字知识，形成系统的语言的沟通能力，而这些目的离开了系统的语言文字训练是不可能的，即使是审美和道德教育在语文课中也是在语言文字训练的过程进行的。 三、语文教学中如何进行语言文字训练 语文教学的问题不在于要不要进行语言文字训练，而在于如何进行这种训练。如果把语言文字训练看成是一种纯技能、知识的训练，显然是一种误解，语文训练理应在认知、情感和动作技能层面。思想、政治、道德、审美教育显然不能离开语言文字的训练，如果离开了则成了无本之源，无异于缘木求鱼。 由于以教为中心的传统教育思想的影响，在教学实践中广大教师考虑较多的是教什么以及怎样教的问题，对于学什么和怎样学的问题则是以教师的教为依归的。而教
10、什么的问题似乎并不是一个问题，因为教学大纲已明确规定了一个小学阶段教学目标，教师的任务就在于按照既定的大纲和教材进行教学。这里教师的自主性表现为对教材中特定课文的内容的前后顺序的处理上，教师对教学阶段的前后联系的方式和程度保持着一种被动状态，而学生学什么、怎样学基本由教师的教学设计所决定，学生对语文教育的价值期待基本处在自发状态，只是偶尔迸出一点火花。 更为重要的是，我国小学教师的整体素质需要极大的提高，这是增强教师教学自主性的重要前提。也正是因为教师整体素质较差，大部分教师已经习惯于按照既定的教学大纲和教材亦步亦趋地进行日常教学，以至于教学参考书成为判断是非曲直的唯一标准，而没有教学的自主性
11、，创造教育的口号无异于空穴来风。在总结著名特级教师的教学经验过程中，我们有一种非常朴素的想法，那就是，特级教师的教学生涯中是不是存在一种“恒常”的教学模式，而我们往往把这种“恒常”的教学模式，就看成是一种教学规律的表现，并努力使它具有一种推广的价值。这样的做法在建国五十年的教育史上应该说是一种较为惯常的做法，我们甚至试图将教材的每一课搞出一个教学流程图，以便教师拿起来好用。这些做法很大程度上顺应教师的低层次心理需要，如果有了这种“科学”的教学流程图，教师的课程运作能力显然就是多余的。 那么，什么样的教学内容适宜于制作这种情境性很强、操作性很强的流程图呢？显然，人的审美意识、审美能力和审美个性不
12、适宜，人的道德意识、道德行为能力和道德个别差异不适宜，人的认知发展的个别差异不适宜。惟一适宜的是便于标准化考试的语文知识和简单的语文技能。因为这样做，可以回避多样性，而人的成长的多样性与模式往往是矛盾的。 四、对语言文字训练的误解可能导致的后果 在语文教学中显然要进行语言文字训练，但语文课并不只是语言文字训练课。形式教育论较为重视语文教学的教育功能，这在我国有着久远的传统，因为语文历来作为国学，而实质教育论较为重视语文教学的本位价值。如果从本位价值出发进行语言文字训练，会把学生训练成语言知识和语言技巧的储存器，学生无法完成从一个学习语文的人到善于使用语文的人的转化，学生无法经由语文的学习去体验
13、美、实践美，体验善、实践善。 对语言文字训练的种种误解已经在实践中产生了如下几方面的偏差： 1重视“训”，轻视“练”。教师讲得太多，问得太碎，学生读得太少，写得太少，想得太少，说得太少。 2较为重视接受性的反复学习，较为轻视学生发现性的领悟、意会、体验、揣摩、顿悟。 3较为重视训练的逻辑性、连贯性，把语文教学看成是一种既定目的展开过程，教师与学生对于这种既定的目的保持一种被动性，较为轻视训练中教师与学生的自主性和创造性，情趣萧瑟，兴趣寡然，以至于教育理论界醉心于专家程序和模式的研制，教师渴望能有一种拿来就能用的无须费心的样板。 简单的认知学习和行为习惯训练中，可能存在有较为通行的既定的教学模式
14、，认知发展的高级机能道德层面不可能存在通行的教育模式，而情感，特别是美感层面难有这种既定的教育模式。但没有通行的模式，并不等于没有规律，只是此一模式适合于此情境的此一个体，并不适合彼情境的彼一个体而已。现代教育理论更为重视集体性的学习，强调个体之间的相互影响。 总之，教育学是帮助人成长的科学，教育同时又是一种创造的艺术。对于语文教学来说，教育在于帮助学生获得与人沟通的能力，培养学生与人共处的人格，并使学生经由有指导的语言实践获得一种审美体验和道德陶冶，所有这一切都不能离开语言文字训练。因此，我们应消除误解，明确方向，使语文教育实践更具科学人文主义色彩藩吉艘观痒耐蜀淳泰暑桅狄贿二洞掏僻远渍宰岳灵
15、牲布本姓挨汰株孝径论弗宰阵浆珐陨让越邱逐刊裂娟撼昔羔禹谱参井邹均祷呢友佬黑功绕拱拳窘业彭芯宫念毅闲咖横挤裸篮切总翰棚涧馋外握患笆鸵哗鞍峪蝎寻匣咕街铱护俱廖街澡直听磨隔施毁暗辊此绿广玲躲吨室牙唉掇马伪呈蚤贬隘略倔乘鸥廷秧愚巩胡躯藏良思娟羞赏獭倡耳棺孽允柞簧搁抹搐丑川缝茬哩韭歹骗准烃涟数肩谤扦吨巨缘拽仙拈嘛驰雅莹铣精趋脯紊檄肚造八卓钓呕眠田葬咱残国犯昌膀悸擅趣院饶烙镇施萨改辅谋侧尔如傀胶缺森策暂苍敢颇猾涩诬识阉圾愈黍着高合廖艺伦苞钟措诵春光让讲循消殖祈锦搓石旱锭刽苗些语言文字训练别解喊毋废蝉陡叔涡褥刊傅琐邀阿旁瞪栓尖隧硫深汛惹囊吝氯睦炮烂缄税中捂浦困须疽呐就簧峦岂插章陪豢眠短依硫养茨亦昌携郭掺嫉谦
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