《从教科书到课程标准：教学设计的转型分享.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《从教科书到课程标准：教学设计的转型分享.doc（5页珍藏版）》请在三一文库上搜索。
1、文档供参考，可复制、编制，期待您的好评与关注！ 从教科书到课程标准教学设计的转型研究王亚辉、樊畅、薛黎明、高阳、王佳佳 摘 要新课程改革以来，教师的教学设计依然是基于教科书的，为了深度推进课程改革，必须完成从基于教科书的教学设计到基于课程标准的教学设计的转型。这就需要教师厘清教学设计的概念，对课程标准进行教学化处理，并形成教学设计的基本框架。这种教学设计转型需要一系列保障条件，包括教师在观念上的认同和在能力上的提升，考试评价制度的改革，以及教材制度的落实。【关键词】教学设计；教科书；课程标准 2001年，教育部启动新一轮基础教育课程改革，在经历了多年的实验与推广之后，课程改革已经进入深度推进阶
2、段。课程改革成败的关键在于课堂教学，而课堂教学的效果又在很大程度上取决于教师的教学设计。因此，我们可以认为，教学设计是影响课程改革的重要因素。然而，就我们了解到的课堂教学状况来看，当前教师的教学设计还不能完全符合课程改革的基本意图，教学设计必须实现从基于教科书到基于课程标准的转型。这一问题应引起理论研究者和教学实践者的重视。 一、什么是教学设计 在教学实践者看来，教学设计就是一节或几节具体的课的教案，即对一节课或连续的几节课的教学目标、教学内容、教学流程、问题设计以及作业等教学要素的计划与安排。很多教师都是这样看待“教学设计”的，甚至各级教研机构也持这种观点，乃至我们经常可以看到“某某级别的教
3、学设计比赛”。但对于理论研究者而言，教学设计有其新的内涵和外延。关于教学设计研究，最负盛名的当属美国的加涅，他于1974年、l 978年、l988年和l992年所著的四个版本的教学设计原理一书，在教育学和心理学领域产生了重要的影响，开创了教学设计研究的新范式。加涅从心理学的角度研究教学设计，他的教学系统设计理论有两个基本观点：第一，学生的“学”是获得学习结果的内因，教师的“教”只是外因；第二，不同的学习结果需要不同的学习条件。因此，教学设计就是设计一系列教学事件以帮助学生学习的过程。 这样看来，人们对教学设计的理解实际上是存在分歧的。赖格卢斯提出，人们对教学设计的理解可以分为两种，一种将它看作
4、是过程，一种将它看作是结果。将它看作是结果的人，主要关注教学设计最后要形成的产品或要实现的任务；将它看作是过程的人，主要探讨如何指导教师制订计划，一步步达成教学目标。在我们看来，我们理解教学设计的概念时，必须兼顾实践和理论研究两个层面，因此，我们将教学设计界定为：教师为了达成一定的教学目标，在教学理论指导下，通过精心设计一系列教学事件，对教学资源和教学过程进行系统规划的教学构想；它涉及教学目标的制订、教学资源的利用、教学活动的安排、教学方法的优化及教学成效的评估等因素。 这里需要强调的是：其一，教学设计是以教学目标为导向的，教学设计的其他环节受教学目标的制约，尽管教学实施过程中常常会生成一些无
5、法预期的事件和内容，但在教学设计阶段，要将教学目标作为制订整个教学规划的首要因素；其二，教学设计是一种系统的、连续性的规划，它不仅包括对一节课，还应包括对一个学期甚至更长时间的教学的规划和构想；其三，教学设计涉及五个基本要素，分别为教学目标、教学资源、教学活动、教学方法及教学成效评估，缺一不可。 二、为什么要实现教学设计的转型 我们关注的另一个实践问题是，教师依据什么进行教学设计?要回答这个问题，我们不妨先用一种历史的眼光考察新中国成立以来的有关情况。新中国百废待兴，教育亦是如此。1952年，中国教育学习苏联，制订了基础教育各个学科的教学计划,和教学大纲。此后，教学计划和教学大纲便以教育主管部
6、门下发文件的姿态进入中小学校。其中，教学计划处在上位层次，是更为宏观的文本，而“教学大纲作为教学计划的下位层次，是根据教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的指导文件。它规定学科的指导范围、教材的体系、教学进度和教学方法上的基本要求”教学计划、教学大纲再配以单一版本的教材，就是课堂教学的基本依据。因此，可以说，从20世纪50年代初开始，作为实际教学工整理的中小学教师，就是依据教学大纲和教材进行教学设计。当然，这里不排除教师在教学设计过程中会考虑到学生和资源等因素，但笔者认为，当教学大纲和教材在教学设计中占据了绝对的主导地位时，学生和资源等因素就处于被支配地位，成为教学设计中可有可无的因素，
7、教师在进行教学设计的时候，首先考虑的是怎样的设计才能更好地完成教学任务而不是其他。 这种状况一直持续到1999年第三次全国教育工作会议的召开和国务院批转教育部面向21世纪教育振兴行动计划并提出改革现行基础教育课程体系。我们应承认，基于教学大纲和教材的教学设计，对快速恢复教育教学的正常化曾起到积极的促进作用。但在今天来看，从l952年到2001年形成的长达整整半个世纪的教育机制和教学体系，对于当前的课程改革有着消极影响。在刚性的课程机制环境下，教师不需要考虑教什么、为什么目标而教，只需考虑如何将课讲完并争取能让学生考出一个高分。这种机制在为教师教学提供详细的参考和规定的同时，也使教师失去了课程话
8、语权和进行教学设计的基本能力，甚至使教师养成一种“思维惰性”。 新课程实施以来，教育部颁布了各学科的课程标准，标准不像教学大纲那样对教学目标和教学内容乃至教学方法等进行详细的规定，而只是对学生的学习结果进行了一种简单描述，这给了教师更大的空问。与此同时，教育部还进行了教材制度的配套改革，允许各出版社根据课程标准编制教材，学校可以自由选择教材。按照课程改革设计者的最初意图，脱离了教学大纲的约束，教师就会根据课程标准和教材来进行教学设计并将之应用于课堂，以便发挥教师的主动性和创造性。但在实践层面上，情况又是怎样的呢?在我们调查的60多位中小学教师中，教学时认真考虑课程标准的，只占约110，其余教师
9、在进行教学设计时，都是直接依托教材(包括各种教辅资料)而跳过课程标准。换言之，标准处在一个“被遗忘的角落”。当前教学设计中存在的最大问题，就是教师过于依赖教科书。当然，造成这一结果的原因是多方面的，如，教师对课程标准的解读存在误区、外部统考的强势地位等，但毫无疑问，长期以来的机制和习惯性思维是其重要原因之一，这表现在教师还不具备相应的理念和能力，他们未能真正理解课程标准代替教学大纲的意图，在教学设计上过多地依赖教材，缺乏创造性。 与地方课程和校本课程相比，国家课程是课程体系中最重要的组成部分，而有效地实施国家课程，达到国家对基础教育的最基本要求，必然要求教师在正确理解和解读课程标准的基础上进行
10、教学设计，并进而进入教学层面。如果没有基于课程标准的教学设计，很难想象课程改革的深度推进能取得更大成效。基于以上分析，重点关注如何以课程标准为逻辑起点进行教学设计，从而实现教学设计的转型，无论对理论研究，还是对教学实践，都有着重要意义。 三、如何基于课程标准进行教学设计 (一)课程标准的教学化 教学大纲与课程标准的区别之一在于，教学大纲是从教师教的视角编制的，而课程标准是从学生学的视角编制的，课程标准是对学生的学习结果的一种描述，它关注结果，淡化了对教学过程的指导和控制。而且，这种描述是概括化的，它并不指向一节具体的课，也不指向一个单元的课，它指向的是学生在整个学段内的学习。如，普通初中语文课
11、程标准描述的是学生在完成初中三年的学习以后，应该掌握哪些知识，应该具备哪些情感态度和价值观等。对于实践者来说，这就会产生一个问题，指向整个学段内学生学习结果的课程标准，与日常的教学设计之间似乎并不能产生直接了解。因此，有人认为，课程标准的操作性不够强。有些教师将之放在一个被遗忘的角落似乎也说得过去。果真如此吗? 首先，基于课程标准的教学设计，应该是一种观念。基于课程标准进行教学设计，不是具体的技术层面的教学设计方法，而是一种思想和理念，它时刻提醒我们，任何教学归根结底都是为学生的学习服务的，教学设计不是为了完成“教”的任务，而是为了更好地有计划地帮助学生“学”，因此，教学设计要着眼于学生的学习
12、和学生的发展，这种发展又是多方位的，不仅要让学生知道“是什么”，还要让学生知道“为什么”，并在这一知其然又知其所以然的过程中，帮助他们获得情感体验和正确的价值观、人生观。很显然，如果我们的理念仍然停留于让学生记住一些知识点、考点，那么，这一理念指导下的任何教学设计都是难脱应试窠臼的。其次，从课程标准到教学设计，中间有一个环节被我们忽视了，这就是课程标准的教学化问题。、我们所听到的对课程标准的质疑，几乎都提出课程标准的操作性不够强，而没有提到课程标准所描述的学习结果不够科学。也就是说，课程标准对学习结果的描述本身是正确的。这里就引发出两个问题：第一，既然是正确的，那么它如何才能进一步具有可操作性
13、呢?第二，这个任务应该由谁去完成? 关于第一个问题，笔者认为，我们必须对课程标准进行教学化处理。大家知道，目前的课程标准是指向整个学段内学生的学习结果，教师无法依据它直接进行教学设计，必须将学段式的课程标准转化为学年课程标准，再将学年课程标准转化为单元课程标准，然后，将单元课程标准转化为具体的课的内容标准，从而实现课程标准的教学化。有人将这种过程称为“分解课程标准”，并认为这种分解包括两个层次，第一个层次是对课程标准中提到的相关概念进行分解；第二个层次是教师基于他们的教育理念选择课程内容、设计教学活动。 且不论其名称如何，关键在于，通过这样一种转化，基于课程标准进行教学设计就能成为现实。关于第
14、二个问题，笔者认为，课程标准的教学化应由教师来完成。我们知道，课程标准之所以不能特别具体，不能对教学目标、教学内容等进行详细的规定，其原因在于课程标准是由教育部颁布的，它面向所有地区、所有在校学生，由于我国幅员辽阔，地区之间在社会、经济、文化等方面的发展存在着较大差异，如果规定得过细，势必会“一刀切”。现行的课程标准给课程执行者、地方教育当局都留有足够的空间，在这个空间里，教师可以根据本地区、本校、本班学生的实际情况来校本化实施，进行个性化的教学设计，在这一过程中，教师是课程标准教学化的主体，但当地的教育行政部门特别是教研机构有义务为教师提供指导和帮助： (二)基于课程标准的教学设计的基本框架
15、 在完成了课程标准的教学化处理之后，教师就可以进行教学设计，我们在关于什么是教学设计的讨论中，提出教学没计涉及教学目标的制订、教学资源的利用、教学活动的安排、教学方法的优化及教学成效的评估等五个基本因素，它们在教学设计中的地位是不同的，但它们又都指向学生的学习。这些因素共同构成了基于课程标准的教学设计的基本框架，可以用下图表示。 基于课程标准的教学设计基本框架 教师在对课程标准进行教学化处理的过程中，必须考虑学生的实际情况，包括学生现有的知识水平、学生接受新知识的能力，学生的兴趣、爱好、学习习惯等因素。当然，除了学生的情况，教师还应该了解地方的社会、经济、文化等状况，它们也与教学设汁有一定的相
16、关，尽管这种相关并不那么直接。教学目标是教学设计中具有统领意义的因素，它制约着教学活动的安排、教学资源的利用及教学方法的选择与优化。因此，教师在进行教学设计时，必须充分考虑教学目标，无论对于一节课的教学目标，还是对于一个学期的教学日标，在设计时都要让其切实可行，并且易于检测，这样的教学目标才是有实际意义的教学目标。 为了达成教学目标，教师还需要设计和安排一系列的教学活动，这是实现教学目标的基本途径。而在设计教学活动的过程中，必然会涉及利用哪些教学资源(教科书也是资源之一)、选择哪些教学方法并对其进行组合优化，以提高效益。这些因素又都指向学生的学习，学习是学生内在地发生的，教师无法进行设计，教师
17、能设计的只是自己的教学活动，以帮助学生完成学习任务。基于课程标准的教学设计框架还包括对教学成效评估的设计。教师在完成教学以后，应该反思：我的教学设计是成功的吗，需要修改吗?教学目标能否达成?教学活动的安排是否合理?对教学资源的利用合理、经济吗?教学方法适合教学活动吗?等等。， 四、基于课程标准的教学设计需要哪些保障条件 (一)教师在观念上的认同 前文提到，基于课程标准的教学设计首先是一种观念。观念决定行为，如果教师在观念上排斥课程标准与教学设计之间的关系，没有真正理解课程标准代替教学大纲的深刻内涵，那么基于课程标准的教学设计只能是空谈。因此，教师在观念上对课程标准的认同，对基于课程标准进行教学
18、设计的认同，都是前提条件。 (二)教师在能力上的提升 进行课程标准教学化教师是主体，但这并不是一件轻松的工作，它对教师能力的要求是相当高的。教师正确解读课程标准，顺利地对课程标准进行分解，都需要有相当高的专业素养。我们建议，由专家教师作为课程领导，借助教研部门的帮助，带领其他教师一起攻克这个难题，在这个过程中，逐渐培养教师解读课程标准和分解课程标准的能力。 (三)考试评价的配套改革 当前教师的教学设计以及教师的课堂教学，在很大程度上受到外部统考的制约。这种来自外部的力量过于强大，必须加以改革，使之不断削弱。尽管我们也看到，考试评价改革从未间断，但其方向是否与国家基础教育课程改革相一致，我们却很
19、难给出肯定的回答，基于课程标准的教学设计，必须有基于课程标准的外部评价作为保障。 (四)教材制度的落实 教材制度是另一个困扰教学实践的问题。尽管我们的教材制度在设计上是美好的，但在实践中很多方面得不到落实。课程改革带来的利益冲突以及由此引发的各种矛盾致使自由选择教材成为一句空话。教材如果不能真正放开，不能真正作为教学的素材和例子，那么教师的教学设计将只能囿于单一版本的教材。因此，教材制度的落实是实现基于课程标准的教学设计的物质保障。注释】 【1王丽华2003年国内教学设计研究综述【J】叶宁波大学学报(教育科学版)，2004，(6)【2】刘梅梅一种比较的视角：从教学大纲到课程标准【J】教学与管理，2005，(10)【3】崔允都，朱伟强基于标准的课程设计：界定目标【J】外国教育研究，2008，(8)5 / 5