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1、“燃烧条件”日常概念的诊断与教学对策在学习“物质燃烧条件”概念之前，初三学生基于已有的知识经验对此已有了一定的认识，但也存在着一些模糊甚至是错误的认识。这些“日常概念”会影响学生对科学概念的正确理解，造成学生学习的困难。在教学过程中，教师如果不重视或无视学生的错误概念，草率地用所谓的正确观点去覆盖学生原有的想法，学生认知结构中的错误概念不但会妨碍获得新知识，而且会导致学生产生更多的片面的、甚至是错误的概念。了解学生初始的想法，发现他们学习中的困惑，有的放矢，开展“以学生发展为本”的教学，教师须选择适当的教学策略予以落实。 1 学生“物质燃烧条件”日常概念的诊断与分析 11 学生日常概念的诊断
2、关于“物质燃烧的条件”，通过访谈和诊断性测试，发现学生主要有以下认识： （1）木条、火柴、煤能够燃烧，玻璃、金属不能燃烧，说明只有一些物质能够燃烧。 （2）火柴、蜡烛、液化气等物质需要“点燃”才能燃烧。“点燃”是物质燃烧的条件。 （3）熄灭酒精灯火焰的方法，能够说明物质燃烧需要空气。 （4）酒精灯加热纸锅内的水，纸锅不会燃烧是因纸锅隔着石棉网加热，没有直接接触火焰。 经过探查，学生对物质燃烧需要“可燃物”、“氧气”的条件有基本认识，但存在错误的日常概念：“点燃”是物质燃烧的条件之一。 12 学生错误概念的原因分析 学生错误概念主要来自以下2个方面： （1）日常经验 燃烧现象是每个学生都有的日常
3、生活经验。学生在日常生活中，通过直接观察和体验，获得了不少燃烧方面的感性知识。由于初中学生的知识经验有限，考虑问题容易囿于表面性，通常会根据一些具体的、显见的现象来作出问题的判断，而对于其本质原因（可燃物燃烧除需要空气外，还需要达到燃烧所需的最低温度即着火点），学生是无法感知的，因此基于日常经验形成的认识往往是感性的、片面的、甚至是错误的。 必须引起注意的是，来自日常经验的概念通常是根深蒂固的，尤其是基于感觉体验的概念更是如此。 （2）以前的学习 在这之前，学生学习了一些物质在氧气中的燃烧反应，相关化学方程式如下： 以上是教材中提供的物质在氧气中燃烧的实例，反应条件都是“点燃”。教师在介绍上述
4、内容时，演示了相关实验，学生曾观察教师是如何进行“点燃”的。教师基于教材内容的这种讲解，无疑强化了学生原有的错误认识。 2 针对学生日常概念的教学对策 知道了学生头脑中存在着哪些错误概念，如何使这些错误概念转变成科学的概念呢？研究表明，学习过程是学习者建构自己的知识经验的过程，而建构在于学习者通过新旧经验的相互作用来发展自己的知识经验。即学习不仅要运用原有知识经验中与新知识一致的部分，作为同化新知识的固定点，而且需要同时看到学习者头脑中与新知识不相一致、甚至是冲突的经验(日常概念)，使学生通过分析、比较、综合等思维活动，对新旧经验做出必要的调整和改造，从而获得新知识的意义。针对“物质燃烧需要点
5、燃”这个错误认识，可这样来进行教学。 21 结合学生的经验，提出引起学生认知冲突的问题 学生在日常生活中，观察和接触过一些与科学概念有关的现象和事实，恰当地列举生活中的典型事例，唤起学生已有的感性认识，让学生用自己的概念去对事例或现象进行解释。 例如，列举纸、天然气、木炭、煤4种常见的可燃物，提出如下问题： （1）如何点燃它们? （2）点燃的方式为什么不同呢? 上述问题的内容与学生的日常生活比较接近，但学生对这些问题具有一定的模糊认识，这样可以引发学生的认识冲突，即大脑中的原有概念与当前面临的现实产生无法调和的矛盾，导致学生看到原有概念的不足，感觉到有改变认知结构的需要。学生认知冲突的产生，为
6、使学生的原有认识向科学概念转变创造了有利条件。 22 运用实验，让学生获得新的丰富的感性认识 丰富的感性认识是帮助学生理解和掌握知识的有力手段，而感性认识的获得源于实践或实验。通过课堂实验，让学生在观察、实践和思考中，获得对物质燃烧条件的理解。例如，人教版初三化学教材1中安排了这样的活动与探究实验内容： （1）在500 mL的烧杯中注入400 mL热水，并放入1小块白磷。在烧杯上盖一个薄铜片，铜片上一端放一小堆干燥的红磷，另一端放一小块已用滤纸吸去表面上水的白磷，观察现象。 （2）用导管对准上述烧杯中的白磷，通入少量氧气，观察现象。 根据上述实验，有如下讨论： （1）上述实验中，为什么薄铜片上
7、的白磷燃烧而红磷不燃烧？ （2）为什么铜片上的白磷燃烧而水中的白磷不燃烧？ （3）本来在热水中不燃烧的白磷，为什么在通入氧气后却燃烧了？ （4）综上所述，燃烧需要什么条件？ 教材中的实验设计与问题研讨，为学生正确理解物质“燃烧条件”提供了必要的和充分的认识。特别是，“薄铜片上的白磷燃烧而红磷不燃烧”、“热水中的白磷通入氧气后燃烧”这两部分内容，可以让学生清楚地看到物质燃烧并不需要“点燃”。 但由于白磷有毒，一般学校不便储存，教学中完成这样的实验有一定困难。实际教学中，可利用学生熟悉的木炭来完成相关的教学任务。 实验 取1支球形管，水平固定在铁架台上，两端配有带导管的单孔塞，其中一端的导管与氧气
8、袋连接，另一端的导气管插入澄清的石灰水中。用酒精灯给木炭加热一会儿，撤去酒精灯，停止加热，间歇通入氧气。观察现象，可看到木炭剧烈燃烧，发出白光。停止通氧气，木炭燃烧马上停止，再通氧气，木炭又马上燃烧。这样反复多次，澄清石灰水变浑浊。根据实验现象，思考燃烧需要什么条件？ 根据木炭燃烧实验的现象，可以引导学生分析，可燃物木炭在与氧气接触的情况下要发生燃烧现象，需要“加热”到一定温度，并不需要“点燃”。 上述实验内容，让学生获得了新的感性认识：除了氧气之外，可燃物燃烧必需一定温度（达到燃烧所需的最低温度）。至此，学生对物质燃烧条件有了新的科学认识。 23 在解决实际问题中获得对科学概念的深入理解和建
9、构 当学生有了新的科学认识之后，再设计一些新的问题和实例，让学生尝试用科学概念去解决日常概念不能解决的问题，促进学生在不同的变式中获得对科学概念的全面理解和建构。 问题 农村某户农家的一堆柴草堆积已有多年了，这年的秋天，柴草突然燃烧起来，幸亏扑救及时，才没有酿成火灾。经调查，无人放火。解释柴草在无人放火的情况下为什么会燃烧？ 实验 在一个铁制的坩埚里放入松节油，加热把它点燃，待燃烧正常以后，将坩埚半浸入水槽的水里，不久，火焰慢慢熄灭。取出坩埚再加热，再点燃松节油让其燃烧，再把坩埚半浸入水中，火焰又熄灭。造成松节油燃烧熄灭的原因是什么？ 把科学的概念运用到更为广泛更为深刻的现象中去，当学生在新的思维结构下获得更多成功的时候，学生就会接受科学的概念，并对以前的日常概念作出调整和改造，从而实现对科学概念的深刻理解和重新建构。 总之，日常概念向科学概念转变的过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。在进行科学概念的教学之前，教师要具体了解学生原有的对某一概念的认知水平；在教学中，教师首先要创设促进学生概念转变的条件，提供具体的具有说服力的科学事实，使学生认识到自己原有概念的不足；其次要采用科学的教学方法，引领学生理解和认同科学概念，再让学生尝试用科学概念去解决日常概念不能解决的问题，使学生有效地转变错误的日常概念，实现对科学概念的全面、准确的理解。