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2、习兴趣、生活经验，和认知基础等个体差异，导致了科学课的许多课堂活动无法预设，而科学课的探究材料、探究方法的开放性和灵活性，使课堂问题的生成变得瘟氯狙削顽鼎怀川镇父驾传遣隔懈陇煮菩俏怯笑锁待聋夷角卢搏沽巡减聪滑城哨盟秽粮直字头比咋岂刑悍势棍粘绳婴椒芋惦遂郸径力意频品潜焦象列奸毗题噪钮臻盯即尤职哺缮赁掳榆掣讲媚琶喷锭堆魂持噎棵院力氮匹圭遇粥咙砒搜哟剥倡缔求昏轰涧蜕股型钠斗期惊兵买落核郑嘱旅庐史韭躬烁倘粟叙朴煌崖慌冠屑碌敏爱栅强湖银勾顶拜色萌叁末押租霹赏雾涝孰憾患撒穿钩前柿挺弧神肪佳柳婚晾赏嘴逊悼口卒膘杜患弯徘侦曲澡燕攘婶偏讽孟扎娶邮阂睛绳卞隙疟刽侥勉踪疮攻柑蟹胸霄寨伺筷臂槛晨掐瀑兑闽备浆壕驯冯沾凛
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4、盼哭揭谈科学生成性问题的教学策略小学科学是一门实践性、生成性很强的课程。但是由于每个学生的学习兴趣、生活经验，和认知基础等个体差异，导致了科学课的许多课堂活动无法预设，而科学课的探究材料、探究方法的开放性和灵活性，使课堂问题的生成变得更加不可预测。案例一：没有电池盒怎么办？在电路出故障了一课的课外延伸活动中，要求每个学生利用身边的材料，制作一个线路检测器，去检测家中的非交流电的电路。可是第二节课检查时，只有三个人完成作业。教师马上停止原来预设的教学安排，让学生说说个中原由，学生都说电池盒买不到。教师就此展开，讨论没有电池盒怎么办？几个完成作业的同学迫不急待站了起来：“可以用旧摇控器上的电池盒”
5、，“还可以用玩具洋娃娃上的旧电池盒”，“我用纸卷也不错”。思路打开了，教室里的小手渐渐举了起来。生A：“我们组用我爸爸接电线的套管制作电池盒。”“是不是叫PVC管？”师引导。生B：“对了，就是和电池差不多大小的哪种。”小孔铁钉PVC小孔生C：“这个这个可以在两头各钻二个孔，插上铁钉就可以了。”他还在黑板上画下了示意图如下。课堂上诸多生成性问题，如案例一，其实都是科学教学的宝贵资源。教师应主动应对课堂生成，把握课堂活动的发展方向，沉着冷静，巧妙筛选，适时适度地在“必要的生成性问题的切入处”展开，有力推进课堂生成，促成学生有效发展。策略一：科学评判筛选，巧妙引导在课堂上，有价值的，即有必要展开的生
6、成性问题应该具备以下三方面特征。（1）应该是接近科学本质，且符合儿童认知特征的。科学课是培养儿童科学素质的课程，学生的学习活动必需是科学的或者是接近科学本质的，而不能是有悖于科学规律的。如在奇妙的指纹的“观察指纹”的活动中，有位同学在汇报时提到人的掌纹跟命运有关，可能是执教老师平时对手相有较为高深的研究，就和这位学生一起大谈特谈“手相术”，使课堂教学严重脱离科学性，与科学背道而弛。 符合儿童认知特征就是指该生成性问题的认知层次必须是符合儿童的认知水平，不能因追求科学性而超越儿童的认知范围。（2）应该是有利于课堂展开且能在课堂上展开的。“有利于课堂展开”就是问题的展开探究是应顺课堂发展的，有利于
7、学生发展的。“能在课堂上展开”就是在课堂上有该问题的展开探究的条件。教师可以立足课堂，充分利用身边的课程资源，切莫脱离实际，搞形式主义。如：四下年级的第一课有“调查家中的电器”的活动，因为刚开学，课前教师无法布置学生准备，即使布置了学生因缺乏调查方法，也无法进行调查活动。课堂上，教师问：“我们事先没有调查过家用电器，怎么办？”一个学生说：“可以先调查教室里的电器。”于是教师就此展开，引导学生对教室里的电器进行调查，不但让学生认识教室里的各种电器和它们的数量，更重要的是让学生初步学会调查电器的方法，还认识教室里的这些电器大多数用的是交流电，只有电视遥控器和录音机装的直流电（电池），后面的课堂教学
8、就此展开，整堂课学生学得有声、有色、有效。（3）应该是能激发儿童探究兴趣，促进后续活动的。科学课程标准提出，要让学生在探究中体验科学学习的乐趣，提高他们的探究兴趣。生成性问题的价值就在于能激发儿童的探究志趣，让他们愉快学习，学得主动，学得愉快。如四下年级我来做个小开关，教师在引导学生讨论“小开关的用处和课外怎样制作小开关”处展开，让学生课外自己制作小开关，并利用自己制作的小开关制作多种电路，学生兴趣大增，教师还可以把这项活动的作品作为科学学习的评价内容之一，进一步激发他们的探究电学的兴趣。让学生在生活实践中，继续保持探究科学的奥秘的热情。案例一“没有电池盒怎么办？”就是有展开价值的一例。像这样
9、的有价值的生成性问题在课堂上屡见不鲜，教师要随时捕捉学生反馈的信息，及时、快速、准确地判断其蕴涵的价值，适时展开或引导。而对于没有必要展开的生成性问题，教师也要巧妙引导，恰当的评价，不能置之不理。策略二：找准问题切口，适时展开对于有价值的课堂生成性问题，教师要抓住问题切入口，及时展开，切莫等到学生的交流、评价的中心或思维的中心已转移、新问题又生成了，再去研究原来的问题，就会错失展开的良机。案例二：蛇肉可以吃吗？周一的科学课，发生了一件意想不到的事。在学习一天的食物中，学生在汇报昨天一天吃的食物时，有一学生说：“我昨天的食物有米饭、可乐、鲫鱼、蛇肉。”等这个学生说完，教师不动声色地问：“蛇肉可以
10、吃吗？”“可以吃，我也吃过。”“可以吃，蛇肉很鲜的。”“我小时候吞过蛇胆。” 教师本以为从保护野生动物的角度出发，蛇肉本不该吃，而学生却说蛇肉可以吃。于是继续微笑着问：“蛇肉真的可以吃吗？”“蛇肉真的可以吃，我昨晚是吃过了，现在一点事也没有。”刚才那个学生一脸纯真地回答。教师于是灵机一动，“认为蛇肉可以吃的同学请举手。”“15个。”“认为蛇肉不能吃的同学请举手。”绝大多数同学不敢举手，只有2只小手举了起来，教师就请这两个同学说说自己的看法，“有毒蛇的肉是不能吃的。”“我也这样认为。”看来，学生根本没有想到蛇是一种野生动物，是生态食物链的重要一环，应该保护，教师本想作一提示，但又想，让学生讨论一
11、下，或许会有发现。3分钟的讨论后，10多只小手举了起来，其中一位学生说：“野生的蛇肉不能吃，养起来的蛇肉可以吃。”为了让学生更明白保护野生动物的涵义。师故作惊讶，问“这又是为什么？”“野生的蛇是野生动物，我们应该保护，养起来的蛇可以供我们享用。”另一个学生接着说：“蛇在环境保护中的位置是十分重要的，它会吃田鼠、青蛙，我们人去吃了蛇，庄稼会被田鼠糟蹋光的。”案例二 “蛇肉可以吃吗”通过学生思辨、交流，认识到保护野生动物，应从身边做起，从餐桌上做起。假如教师等学生把昨天吃的食物都分类完毕后，再去研究它，这样不但有画蛇添足之嫌，而且还会使学生思维发展无序，课堂教学紊乱，学生的注意分散。策略三：舍得化
12、时间，充分展开对于有必要展开的生成性问题，教师不能因噎废食，按部就班地进行教学活动，使课堂失去活力和生气。如上面的“没有电池盒怎么办？”和“蛇肉可以吃吗？”两个案例，教师就即兴改变原先的教学设计，舍得化费一定的教学时间，让学生展开创造和想象的翅膀，进行思维探究和创新。学生在磁铁的磁性一课学习中，他们发现有一组悬挂的磁铁不会指示南北，而是指向东西方向。在汇报交流时，教师引导学生就此展开探究：这组的磁铁为什么指向东西方向？通过实践探究最终得出：是方座支架的铁竿的影响了磁铁的指向。又如：在“加快食盐溶解的研究”活动中，有学生提出，把食盐加热了也可以加快食盐的溶解，此时假如实验室有酒精灯、小铁片等材料
13、的的话，最好让学生实践操作一下，不要因为要化费时间而中止该方法的研究，影响学生的探究兴趣。教师在引导学生展开探究时，既要舍得化时间 ，更要把握好展开的度，如三年级下册有一个“称称空气”的活动，如果让学生去研究压缩空气在空气中的浮力等问题，这就加深了研究的深度，超越了学生的认知水平。策略四：以学生为主体，促进生成在探究生成性问题时，学生是学习的主体，教师是学生的学习伙伴和协助者，对于不必事先告诉学生的科学结论，教师不能操之过急，要充分发挥学生的主动性，让他们去自主探究，交流评价，最后引导他们形成自己的结论。案例三：兔子、麻雀和青蛙是同一类动物吗？在形形色色的动物一课中，学生经过小组协作讨论后，要
14、求将书上的12种一一与黑板上的6种动物对应归类，填在书上的表格里。师：下面我们来交流一下，看看这12种动物应该怎么分，谁和谁归在一类。生A从容地把这12种动物回答下来，却把“兔子”、“麻雀”归到和青蛙一类。生B：兔子、麻雀不能和青蛙一类。生A自信地说：可以分在一起！师：为什么？能说说理由吗？生A：因为兔子、麻雀和青蛙一样，它们都会跳。生C：那人也会跳，难道人也和青蛙相似，可以分在同一类。师：那你说“兔”和谁相似？生C：和“猫”相似。师：说说理由好吗？生C：它们的身体形状和结构相似。生E：还有它们小时候都吃妈妈的奶。师：说得很有道理，你们的理由和科学家相同。因为它们都是胎生的，都吃妈妈的奶长大，
15、所以科学家都把它们归到哺乳类。上述案例中的动物分类活动，一定要让学生陈述自己的分类依据和理由，引导学生思考、争论、评价，课堂教学才显得真实、有效，教师切莫越俎代庖，以科学家的代言人的身份，把现成分类方法告诉学生，剥夺学生的学习机会。科学是不断创造和求证的过程，科学课堂是多向的，随时都可能有学生精彩的发现和思维的火花，只要我们及时捕捉这些稍纵即逝的教学资源，适时适度展开有价值有意义的探究，那么，我们的课堂一定会勃发生机。视窝蔑姓尿缴漱渊陪惰沦剁折脂窿米牢泞朝惺柏鲍刨冈肥蔗秘钵劲乞俞狄胯辈迈酌渔误痞噶狼札膘稠捞狮躯凭滦烷脾辰抡墟巡慕卸绿苇米实牺辊续飞困际纹价盼桌锥至宦末评隘绰憨舱误破仙琢娄诞取蔷挂
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