《遵从学生的真实思维,实现有效教学.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《遵从学生的真实思维,实现有效教学.doc（5页珍藏版）》请在三一文库上搜索。
1、遵从学生的真实思维,实现有效教学 教学片断一 （先让学生画平行四边形，然后交流对平行四边形的认识） 师怎么计算平行四边形的面积？说说你的猜想。 生，面积等于底边乘邻边。 生（），面积等于底边加邻边的和乘。 生这求的是周长，而不是面积，所以不对。 师（对生1）为什么你认为求平行四边形的面积是底边乘邻边？ 生1因为我想将平行四边形变成长方形，求长方形的面积就是长乘宽。 师那么，结果是否如此呢？我们需要对猜想进行验证。怎样验证呢？ 生验证平行四边形的面积是否与长方形的面积相等。 教学片断二 （学生分组探讨后） 师平行四边形转化成长方形后，你有什么发现？ 生发生了变化。 师什么变化？ 生面积比原来变大
2、了。 师为什么？说说怎么变的。 生（先画平行四边形的高，然后进行割补转化）面积比原来大了一个长方形的面积。 师这样一来，你的猜想对吗？为什么？ 生不对。因为平行四边形的面积等于底边乘邻边必须要符合一个条件，就是变形的长方形与平行四边形的面积要相等。 师想一想，底边乘邻边是计算什么面积？ 生是计算变形后的长方形面积。 师和平行四边形相比，有什么不同？ 生比平行四边形的面积要大，所以平行四边形的面积不等于底边乘邻边。 师能考虑相等面积的转化吗？即转化后面积不变。想一想，该怎么做才能实现这个转化？ 生能。（学生进行操作沿着平行四边形的高剪下一个三角形，然后将这个三角形移补到平行四边形的另一边） 师好
3、，现在割补后得到的是什么图形？ 生长方形，和平行四边形的面积相等。 师怎么计算平行四边形的面积？ 生只要求出这个长方形的面积（长乘宽）就可以了。 师怎么求平行四边形的面积？ 生长方形的长就是平行四边形的底，长方形的宽就是平行四边形的高，由此可以得到平行四边形的面积就是底边乘高。 思考 学生对平行四边形的学习基础是长方形的相关知识，教学中我注重引导学生进行两者间的转化。但问题在于，学生的真实思维是将平行四边形直接变形为长方形，并认为变形成长方形后的面积与平行四边形的面积相等，由此猜想平行四边形的面积等于底边乘邻边。为此，教学中我基于学生的真实思维，带领学生深入平行四边形面积的本质探究中去。 遵从
4、真实思维，展开有效对话 数学课堂的有效教学，离不开有效的课堂对话。上述教学中，我直接从学生的认知需求入手，引导学生进行知识迁移。学生由此得到平行四边形的高、底边、邻边等相关知识，紧接着我引导学生根据平行四边形容易变形这一特性进行猜想平行四边形面积等于底边乘邻边。学生的这一猜想直接引出了对平行四边形面积的推导和探究，实现了课堂探究的有效性。 遵从真实思维，形成有效动力 学生探究的有效动力来自于课堂探究中教师创设的认知冲突。如在“平行四边形”一课教学中，我发现学生的学习难点是容易将平行四边形直接转化为长方形，从而忽略两者之间的面积变化。为此，我在猜想验证环节让学生自己发现问题、探究问题变形后的长方
5、形周长没变，但面积与平行四边形相比变大了。由此学生得到底边乘邻边并不是平行四边形面积的结论。我继续提问“能考虑相等面积的转化吗？”学生以此为契机进行思考探究，实现了课堂教学的有效性。 遵从真实思维，实现有效建构 建构主义理论认为“学习者数学知识的获得必须依赖于基本经验和各种数学素材的积累，这是一种探究过程中的意义建构。”基于此，我从学生的认知规律出发，引导学生一步步探究，打破原来的认知平衡，获得新的探究思路要将平行四边形转化为和它面积相等的长方形，并由长方形的面积得出平行四边形的面积。从这个思路出发，学生展开了思维转化的探究历程，逐渐认识到长方形的长就是平行四边形的底边，长方形的宽则是平行四边形的高。这样的探究过程，使学生获得真正意义上的知识建构，实现了课堂有效性与真实思维的融合。 无疑，从学生主体出发，遵从学生的真实思维，这是实现有效教学的一条较为直接的途径。 （责编杜华）第 5 页