796-如何通过评价提高教学实效.ppt

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1、如何通过评价提高教学实效,主讲人：尹爱青 东北师范大学音乐学院 院长、教授、博士生导师 ,国培计划 音乐学科,第一节 中小学音乐新课程 的评价理念,评价是泛指对人或事物价值的衡量。音乐教学评价是音乐新课程中不可缺少的重要环节。 教学评价是根据教学设计中的预定教学目标，通过有计划、有目的、有程序的科学可行方式，对教学及其效果进行客观地衡量和科学的价值判断的过程。评价内容包括教学过程中的教师、学生、教学内容、教学手段、教学方法、教学环境、教学管理等诸因素的全面评价。 教学评价对课堂教学的改革起到导向和监控作用，没有教学评价的教学过程是不完整的过程。,一、关注学生，为学生的终身发展奠定基础,评价的根

2、本目的在于促进发展，关注学生。不是为了检查学生的知识、技能掌握情况，更关注学生掌握知识和技能的学习过程和学习方法，以及在这个过程中形成的对音乐学习的情感、态度和价值观。音乐教学评价不是为选择合适进行音乐教育的学生，而是为帮助教师创造出适合学生的音乐教育，使音乐教学更关注于学生的成长和进步。,特别是随着信息技术发展和网络时代到来而导致的知识的无限丰富和迅速增长，传统的以传授知识和技能训练为主要教学目的的音乐课程功能已受到挑战，它要求音乐教育要注重培养学生积极的学习态度，良好的音乐学习习惯，创造表现意识和实践活动能力以及积极乐观向上的健康身心品质，为学生的终身发展奠定基础和储备能量。,相关链接：以

3、学习者为中心的评价原则1,20世纪70年代以来，受认知心理学为基础的建构主义理论，特别是以发展心理学为基础的社会建构主义理论的影响，教育学术界重建了“教育”、 “课程”、“学习”、“认知”等概念。人们不再把“教学”视为“传输”，而视其为“互动”；不再视“学习”为被动的“接受”，而视其为主动的“建构”。 1 钟启泉现代课程论上海教育出版社上海 2003 p393394,于是，传统的量化课程评价模式的非人性化、脱离教学情境化、低层次认知观念导向乃至文化偏见等缺陷，愈益暴露无遗。由此，“质性课程评价”的观念与技术兴起。所谓“质性课程评价”（qualitative curriculum evaluat

4、ion）,是针对“量化课程评价”的偏失的一种反动。它力图通过自然的调查，全面充分地阐释对象的各种特质，以彰显其意义，促进理解。课程评价由“量化课程评价”走向“质性课程评价”是必然之势。,“质性课程评价”与“量化课程评价”的着眼点不同，它有许多模式和方法。 诸如强调过程而非仅成果之评价的“实作评价”（performance assessment） 强调与传统的量化评价模式有别的“另类评价”（alternative assessment） 强调评价内容必须落实到真实生活情境之中的“真实评价”（authentic assessment）,强调评价必须依存于教学情境的“情境评价”（situated/c

5、ontextualized assessment） 强调跟踪相关信息、随时调整评价项目与评价工具的“动态评价”（dynamic assessment） 强调收集并分析学生作品集锦、由学生直接参与评价的“档案评价”（portfolio assessment） 融合了档案评价与实作评价的“展览评价”（assessment by exhibition）,等等。,这些评价均贯穿了一条基本的原则，这就是“以学习者为中心的评价原则”。帕里斯和艾尔斯（S.G.ParisL.R.Ayres）根据美国心理学联合会提出的以学习者为中心的心理学原理，归纳了如下12条原则，这12条原则有助于我们领略质性课程评价的基本

6、特征。,1、针对学生的任何教育评价的根本目的，都在于促进学生进行有意义的学习。 2、评价应该能够激发学生的学习动机，获得他们对该评价活动的情景的认同，引发学生表现自己的真实水平。 3、评价应该给学生提供一个正确可信的结果，这个结果要能够让学生对自己在各种课程上的能力和成就有清楚地认识。,4、要在课堂上对学生进行连续的评价，这样才能获得有关学生个人发展的纵向资料。 5、要想使学生能够顺利获得考试所要求掌握的知识、学习策略和具备的能力，就应该在日常教学活动中有所体现，并且得到相应的训练。 6、评价应该在真实环境中进行，并且要求学生完成的是对他们有意义的任务，这些任务要与课堂上给他们提供的指导和训练

7、保持一致。,7、评价应该是公平的，不论以前学生学习成绩的高低，性别、种族语言和文化背景是怎么样的，评价对他们都应该是平等的。 8、评价的内容不仅包括学生的认知能力、学习策略和知识，还包括学生的学习动机、态度和情感反应。 9、评价应该包括成果展示、学习档案和实际表现，这样才能够表现出学生在各门功课上的真实水平。,10、应该将评价活动的参与者吸收到评价系统及其标准的制定过程中来，让学生、家长、教师和教育部门的管理者一起参与评价政策的制定过程，这样才能保证评价活动最根本的参与者对评价的认同和积极地参与。,11、应该给评价活动的参与者提供及时、清楚、易懂的反馈结果。 12、所有的评价活动都应该保证时间

8、上的连续性，要在一段时间内给评价活动的参与者与评价结果的使用者提供有关个体发展的纵向信息。,二、关注个体差异， 实现评价指标和内容的综合多元化,每一个学生，就其个性来说，都是独一无二的。音乐学习中的审美感知、审美想象、审美理解和审美情感的培养，无疑不是以个体的内在独特的体验和感受（情绪体验）开始并完成的，而且，个体的音乐审美心理状态的整合发展理想人格实质上变现为个体内在的、行为上的倾向性。,因为，在欣赏音乐美和创造音乐美的过程中，个体的感觉、知觉、情感、想象、理解对心理能力是高度活跃与协调，并自成一体的。每个个体从智力、能力、性格、志向、专长等方面都是具有必然的个性差异。,因此，评价中要尊重个

9、体审美心理过程的特征与规律，关注个体审美能力差异，注重个性发展，正如基础教育课程改革纲要（试行）中指出：“教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育应促使每一名学生的个性发展”1。 1 金亚文音乐教学评价东北师大大学出版社长春2005P68,全日制义务教育音乐课程标准中的基本理念中明确阐述要“注重个性发展”，每一个学生都有权利以自己独特的方式学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼，灵活多样的发展形式，为学生提供发展个性的可能和空间”2。 2 教育部.全日制义务教育音乐课程标准北师大出版社北京2001

10、p34,相关链接：多元智能 加德纳在人类的潜能：科学的思考，价值观的思考一文中说：“每个社会都必须确定下列两个问题：人类的哪一种潜能应该被珍惜？有限的教育资源应该先分配给谁？有时人们分别考虑这两个问题，有时则可能同时考虑。我自己关于多元智能理论的工作，代表了我在当代对于解决人类这两个古老问题的贡献。,七种智能： 语言智能 音乐智能 逻辑与数理能力 空间智能 身体动觉智能 人际关系智能 自身认知智能,三、强调音乐实践、培养学生创造意识和能力,重视音乐实践是音乐新课程基本理念之一。因为音乐课堂教学过程就是学生在教师引导下，参与体验音乐艺术学习的实践过程。不论是情感、态度价值观目标的达成，还是过程与

11、方法目标的确立，或是知识与技能目标的落实，都要重视学生的实践活动。,由此，音乐课堂教学评价要注重学生情趣、态度、审美品位、价值观是否在学生情感体验的过程中获得；音乐课堂中教师设计的审美实践活动，是否引发学生的参与愿望，并能在音乐实践活动中主动参与体验、模仿、探究、发现、创造，并以审美为核心，以兴趣爱好为动力，将音乐知识和技能的学习视为整体性音乐实践活动的组成部分。,更值得一提的是，学生积极主动参与音乐实践活动的结果必然是对音乐意义的创造性构建。因此，鼓励音乐创造，培养学生的创造意识和能力，不仅是音乐实践活动的出发点，而且是手段，更是目的。特别是生动活泼、充满自主气氛的音乐实践活动，会激发学生的

12、表现欲望和灵感冲动，发展想象创造力。增强创造意识。,应该通过有效的教学评价，鼓励学生积极主动思考，并勇于提出能展示个性、表现自我的见解和创造性地设计，关注学生创造过程中的独特性、多样性和新颖性。这就要求，评价内容指标更多关注学生的参与创造和实践的过程，而不是特定结果。更不应用唯一的标准和模式来评价不同学生的不同体验和创意。,相关链接：科尔曼创造性音乐教学实验,科尔曼认为，儿童天生带有热爱和探索音乐的倾向，只是这种自然的倾向由于后天非自然的强化和训练，大多数无法存活，基于此观点，她设计了一套以乐器制作、即兴表演、歌唱、跳舞和音乐创作为内容，以儿童自我创造活动为目的和方法的音乐课程方案，让儿童返回

13、原始的音乐环境之中去，从最原始的音乐活动起步来体验音乐发展的历程。,科尔曼的教学实验证明：孩子学习音乐，应是体验第一，推迟识谱。孩子们不是非得先学识字，然后再学说话；同样，孩子再不能读谱之前，也可以用手指和声音来表现自己的音乐感受。,第二节 中小学音乐新课程 教学评价特点,教学评价具有导向、创新、反馈和促进发展教学设计与教学实施的功能； 是课程实施中的必需工作环节； 是制约课程与教学改革的重要环节。,一、概述,课程评价是一个过程，是一个对教育过程和对学生成绩进行价值判断的过程，其主要内容是课程实施的功能性、有效性，包括收集、观摩、判断和分析课程价值。 而教学评价内容则涉及到教与学等方面。包括教

14、学目标、教学过程、教学方法、教师的教学质量，学生的学绩状态和智能发展等内容。主要以对学生学习和教师教学为评价对象。,（一）课程评价与教学评价,相关链接：评价是什么？,早在20世纪30年代，美国进行的课程与评价的8年研究中，泰勒所强调的“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”，对这一问题就作出了明确的回答，并在此基础上提出了著名的教育评价（实质上就是课程评价）的泰勒模式。,克龙巴赫（Cronbach，L.）认为，用于改进工作的形成性评价的作用远比总结性评价重要得多。“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。”为使人们能注意到评价的全部作用，他把评价广义的定义

15、为：“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息。”,斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）也强调：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”为此，在1969年他对评价提出了一种定义：“为决策提供有用信息的过程。” 斯塔弗尔比姆的这一观点在很大程度上影响了美国教育评价标准委员会（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）。,在我国的文字中，评价是评定价值的简称。在英语中，评价这个词（evaluate）在词源上的含义也就是引出和阐发价值。根据我们的研究，从本质上来说，评价是一种价值

16、判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。,（二）区别,教学评价不等同于课程评价。因为，随着“课程”定义内涵的泛化和提高，课程实际上是指一种教育进程，具有教育整合的“大课程观”价值。在这个前提下，教学则被认为是课程实施的一部分，由此，我们有理由认为课程评价与教学评价的区别和关系是：,1、评价内容有区别：课程评价作为课程理论的一个重要内容，“包括对课程设计、课程目标、课程内容、课程性组织、课程实施、课程管理等方面的评价；而教学评价作为课程实施评价中的一个工作环节，包括对具体的教学目标、教学内容、教学方法等内容的评价。”,2、评价重心有区别：课程评价侧重理论上的宏观研究，主要是研究和探讨课程评价

17、理念、课程评价模式和课程评价方法等问题；而教学评价更偏重于课程教学质量的评价指标体系、学生学绩状态、教师教学等问题的具体化研究。,3、相互关系：课程评价从宏观整体上规范教学评价模式和方法，为教学评价的有效进行提供宏观和理念上的导向，是教学评价的理论指导；而教学评价的有效性和可行性又直接影响着课程评价的整体效果。,相关链接：教学评价的起源及发展1,教学评价的起源 ：教学评价是从教育测量中发展起来的，并随着学校教育的出现而产生。迄今为止，学术界对其源头的产生有不尽相同的看法。共有两派观点：一派是以中国、日本学者为代表，认为教学评价最初萌芽于中国古代的科举考试制度，它被公认为世界上最早的一种完备的考

18、试，有人称其为“文官考试”。 1 金亚文、龙亚君音乐教学评价东北师范大学出版社长春2005p1317,另一派是以西方学者为代表，认为教学评价萌芽最初源于西方，其起源最早可以追溯到古希腊苏格拉底的产婆术，即问答法。十九世纪上半叶在西方国家的学校里，广泛采用了口试、面试的方法检验学生的知识、能力和教育结果。,教育测量运动： 十九世纪末到二十世纪30年代，欧美一些学者在当时的实验心理学、统计学与智力测验发展成果的影响和推动下，为排除以往评价试题编制的片面性和评分方法上的主观经验性，对学校中的考试进行了积极的改革，逐渐形成教育测量运动。,教育评价运动： 教育测量的标准化测验只是着眼于客观数字的测定，虽

19、然使考试客观化了，标准化了，但测验毕竟有限，不能测量教育的全面效果，如学生的态度、兴趣、鉴赏力、品德、性格、情操等方面。它只能侧重于进行数量化知识方面的测量。,现代教育评价时期： 20世纪60年代至今，被称为现代教育评价阶段。现代教育评价产生于教育评价运动，它大致经历了一个包括发展初期、迅速发展时期、专业化发展时期的过程。 20世纪50年代为发展初期。这一时期教育评价理论的发展主要体现在布卢姆等对教育目标分类体系的研究成果方面。,20世纪60年代，教育评价迅速发展起来，这一时期的教育评价将公正、平等等伦理观念引入教育评价的原理中，探求能促使每一个学生都获得发展，保障全体学生学习权的教育评价。

20、20世纪70年代以后的教育评价在为一个独立的专业已日趋成熟。,二 、当代课程与教学评价改革的国际特点,（一）重视发展，弱化选拔，评价功能发生转化 （二）关注个体差异，评价指标多元化 （三）注重发展过程，实现评价重心的转移,（一）重视发展，弱化选拔，评价功能发生转化 当代课程功能已从原来的传授知识为主转向侧重培养学生积极的学习态度，创新意识和实践能力以及身心品质的结合发展。今日的教育是明日可持续发展的基础。因此，课程与教学评价的功能也发生了根本性改革，不仅仅是关注学生的知识、技能掌握的深浅，更重要的是关注学生掌握知识、技能的方法和过程，更重视学生在此过程中情感、态度、价值观的形成。评价不为选拔，

21、而为促进和激励学生的发展，教育不是在选择学生，而是创造适合学生的教育。,相关链接：教学评价功能,导向功能教学评价的导向功能是由评价标准的指向性决定的。教学评价实质上就是评价这按照一定社会的教育、质量、人才的观念来指导、约束被评价的发展方向。 诊断功能通过教学评价，可以诊断教学中所存在的问题与发生这些问题的原因。教学评价所收集的许多资料与信息、专家们所作出的判断，都有利于帮助教师作出正确的判断 。,决策功能教学评价总是与决策联系在一起，这里的决策功能包括三项内容： A 为教学改革的决策提供依据 B 提供学生个人方面的决策的依据 C 提供学校行政规程的决策依据,促进发展功能评价不仅要关注学生的学业

22、成绩，而且要发现和发展学生多方面的功能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。,（二）关注个体差异，评价指标多元化 多元智能理论在20世纪90年代出现，情景化评价的提出使人们深刻认识到尊重个体差异性和独特性，必须是以评价指标多元化为前提条件。因此，人们不仅仅关注学生的学业成就，更关注价值观、态度、情感、创新精神、实践能力，关注学生的学习是否有了做人、做事、交往、发展、生存能力的变化和提升。,相关链接：智商的测试及其结果的局限性1,因为这种测试和选择的体系，有利于英才教育，所以在一定程度上值得推荐。 “但我想谈的是对智能的不同看法和完全

23、不同的看待学校的观点。这就是智能多元化的观点，即承认存在许多不同的、相互独立的认知能力，承认不同的人具有不同的认知能力和认知方式。我还想介绍一种建立在智能多元化观点上的以个人为中心的学校的模式。这种学校模式的理论源于比奈时代还不知道的科学研究的发现，如认知科学（思维的科学）和神经学（脑的科学）的某些成就。其中之一就是我成为多元智能的理论。” 1 美加德纳多元智能新华出版社北京.1999p57,（三）注重发展过程，实现评价重心的转移 所谓评价重心，是指在教学评价过程中所侧重的关注点。传统的教学评价的侧重点一般体现为关注评价结果，注重总结性(终结性)评价，是面向过去的评价。而新课程的教学评价则是面

24、向未来，重在发展、关注过程的形成性评价。 对于新课程音乐教学的评价来说，形成性和总结性评价都是必不可少的环节和形式。 同时，量化评价与质性评价的结合，也是当代课程教学评价的特点之一，即从过分强调量化指标逐步转向关注质性的分析与把握。,相关链接：新课程教学评价实施的七个重要转折,1、从分割的知识、技能的狭义评价转向对整合的能力素质的广义实绩评价。 、从以学科价值为本的评价转向以人格发展为本，对创造潜能具备积极导向的评价。 、从教师执掌评价权力转向学生，尤其是个体主动涉入的自我评价。 、从简单的教学结果的终结性评价转向对学生过程的形成性评价。 1 刘沛音乐教育的理论与实践研究上海音乐出版社上海20

25、04p34,第三节 中小学音乐新课程 教学评价的实施,一、对学生的评价,对学生的评价，实际上是对学生音乐学习的评价。当然，不能只是对学生学习成绩的评价，而是包括情感、态度、价值观、过程与方法和知识与技能的全面多元评价。 包括学生对音乐学习的爱好、兴趣、情感和意愿；音乐实践活动与参与态度、参与程度、合作愿望及人际协调能力；音乐学习过程中对音乐内容的体验、表现、创造意识和能力；对音乐及相关艺术以及文化的理解。以及审美情感和审美理解的形成等内容。,（一）获取评价信息,要实现以上评价目标，首先要收集、调查和获取能够帮助进行评价分析和比较的相关信息与数据。可以通过： 1、问卷调查法 2、测验法 3、自评

26、与互评法,1、问卷调查法,这是一种为了统计或调查的问题表格，是一种收集信息资料的技术方式，通过设计有目的的书面调查项目或问题向学生收集信息。这种方式收集的信息内容容量较大，效率较高，并便于课堂随堂进行，并且获得信息具有易进行定量数据处理的特点。,问卷调查的特点体现为问卷结果的量化性，以便于下面的进一步定量分析。同时，问卷调查在方式上较灵活，方便。如果是在课堂中进行，还有益于问卷的回收。音乐问卷更适合于学生对音乐知识掌握和理解的调查、学生音乐基本水平等方面的调查。,相关链接1：音乐知识问卷 相关链接2：关于学生音乐学习态度和学习兴趣的问卷 相关链接3：学生音乐学习意向问卷,2、测验法,测验法是用

27、测量的方法确定教育对象或教育研究对象在某些方面的有关数据，并对这些数据进行统计与分析，得出评价结论。 音乐测验法就是通过对学生的音乐学习成绩、音乐学习能力以及音乐学习潜质和学习态度及兴趣等进行测验。一般来说，有能力测验和学力（学绩）测验。这是音乐教学中对学生进行评价的常用形式之一。,相关链接1：小学生音乐学习评价表 相关链接2：音乐创作能力测验,3、自评与互评法,自评是指学生在课堂学习中单元学习之后或期末时，依据一定的标准，对自身学习情况作出相对的评价，这种方法能体现学生的自主、自控精神，并使其对自己的学习充满信心。,如：建立个人的“音乐小档案”，“我的音乐夹”等方式。这种“成长纪录袋”式评价

28、法，可以展示一个学生音乐学习发展的一个相对过程，能记录出了学生的成长经历；能够提供丰富多层面的评价信息；教师可以对学生开放的、多方位的评价学生，个性化的关注学生；能够使学生体验成功、感受进步；更重要的是提高学生的自我反思能力，并勇于对自己的学习负责。,相关链接1：成长档案袋的类型 相关链接2：利用档案袋培养反思能力的独立性,互评主要是指同学之间通过全班或小组集体讨论进行相互评价，这样也是新课程所倡导的音乐学习评价方式之一。如：音乐课程标准中所指出的“班级音乐会”，能充分体现评价的民主性，营造和谐、团结的评价气氛。,通过班级音乐会或其他活动，展示师生音乐作品、音乐小评论、演出、录音录像等，达到相

29、互交流和激励的目的，是一种生动活泼的评价方式。 以描述性评价和鼓励性评价为主，重点放在自我发展的纵向比较上。学生和教师的自评，师生之间和教师之间的互评，学校和上级主管部门对教师的评价，家长对教师的评价以及师生和家长对学校音乐教学工作和音乐课程的评价，都是重要的评价方式。,通过互相评价在参与音乐活动中的表现和互相问答相关的音乐常识，可以记录并展示学生在音乐学习中情感、参与态度的发展和变化以及音乐表现欲望和结合音乐素质水平等情况。 相关链接：优点单,（二） 量化与定性分析评价信息,量化分析就是对获取的评价信息进行数量分析，而定性分析主要是在获取的评价信息基础上，用归纳的方法，对其进行描述、说明和解

30、释，音乐教学在评价中，应善于将量化分析与定性分析的方法结合起来，多角度来进行评价： 1、量化分析 2、定性分析,1、量化分析,（1）评价信息数据的初步整理： a 统计分类：将信息数据评价对象的特征分为不同类别，通常分为性质类别，如学校分类、学生性别分类、成绩分类等；还有数量类别，如数值大小，从小到大，或从大到小的顺序排列或按数据等级大小排列成序。,b 统计表和统计图：即直观的表示数据特征和性质的最常用方法。统计表按内容可分为简单表、分组表和复杂表；统计图是以点、线、面和色彩等描绘成的直观的标识数据特征和性质的图形。常用的有直条图、圆形图、线线图和直方图。,（2）描述统计：是对数据进一步进行集中

31、量和差异量的分析，以及相关量的计算。 集中量是代表一组数据典型水平或集中趋势力量，能反映大量数据指向某一点集中的情况，包括算术平均数、中数、众数。 差异量是描述一组数据的离散趋势，包括全距，方差。 相关量描述两个变量之间的变化关系，如描述同一组学生的音乐学习成绩与其他科目学习成绩的关系。,2、定性分析,其特点是注重数据整体的发展的分析，主要着眼于质的描述性资料，对收集的信息进行归纳的逻辑分析。音乐教学中，这种分析方法是常用的，因为定性分析更能体现音乐学科的特征，有利于评价学生音乐能力的全面发展。如：前面说的“鼓励性评价”就是运用了一种定性分析评价的方法。常常用来评价学生学习的态度、情感、参与、

32、兴趣、好奇、勇敢、自信、尊重他人等指标。,二、对教师的评价,首先在观念上要打破传统的以学生成绩论教师工作业绩的认识，建立促进教师道德发展，促进教师专业能力以及教学交流和反思能力提高的多元评价指标。 （一）课堂音乐教学评价 （二）教师的自我评价,（一）课堂音乐教学评价,这是评价音乐教师教学工作的主要途径。因此教师教学水平、专业能力、教学经验、教学机智，以及教师道德、敬业精神和人格品质都可以尽在其中得以展示。,相关链接1：巴班斯基的评课标准 相关链接2：发展性课堂教学评价 相关链接3：美国基础教育教师教学评价标准 相关链接4：教师素质的评价标准,（二）教师的自我评价,为了客观地进行教师评价，一般常采用领导评价、教研员评价、同行评价、学生评价和教师自我评价的多途径、多主体形式。而其中的教师自我评价应该是教师评价的核心。,所谓教师自我评价，即教师对自己工作做出主动的评价，从而达到自我提高，不仅是一种非常有意义的对教师的评价方法，而且通过不断认识自己，分析自我，会逐渐形成教师专业自主发展的内在机制。通过自评，鼓励教师积极参与评价过程，并主动进入评价角色。,相关链接1：教师自我评价问卷 相关链接2：英国维纳斯中学教师评价计划中“自我评价表”的填写项目,谢谢！,