组织教学策略之三——课堂提问的设计与问题解决的方法和技巧 一个“问题”如何成为问题？ .pdf

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1、第三部分 组织教学策略之三课堂提问的设计与问题解决的方法 和技巧 一个“问题”如何成为问题？ 试图进行某种问题教学法而没有充分理解学习心理学所叙述的以问题 为中心的学习的教师太多了。比较陈旧的心理学心理训练、统觉和行 为主义关于以问题为中心的学习谈得很少。新行为主义者，尽管有更 复杂的刺激反应条件反射理论，但他们对反映性教学的理解也贡献不 多。 以问题为中心的教学常常失败，是因为教师们所选择的“问题”，从 心理学的意义上说，并不是真正的问题。认知场心理学家们的贡献，使 我们能够更好地理解，当一个人有问题的时候，他心理上发生了什么。一 个学习问题并不单单是一个要解决的实际问题；它必须包括学习者心

2、理上 的紧张。 从心理学方面分析问题，一定有助于解决问题教学法所引起的一般困 境。这种困境是：学生们有各种各样的实际问题，而教师认为学生们应该 研究的那些“问题”，却往往很少引起学生们的重视。即使学生们确实亲 身感受到教师提出来的某些问题，他们仍然会对某些问题觉得比对其他问 题较少感到关切。因而，那种应当伴随着以问题为中心的学习的动机，常 常没有出现。 问题的性质，或者是本人的，或者是社会的。本人的问题，在学生的 生活空间中占有一种支配的地位。社会的问题，代表某些成年人认为是存 在于一个团体、地区或者民族中的各种社会需要。这些需要是构成社会的 一部分基本因素；因此，它们本身至少是存在于学生们的

3、生活空间的异质 外壳之中。但是，它们常常不构成他们实际生活空间的一部分。 社会的问题是有人亲身感受到的，否则，它们决不会首先被看作问题 了。但是，通常它们只是被某些成年人察觉到，有时只是被一些与某些具 体问题有关的知识领域内的专家察觉到。在学生们看来，社会的问题往往 似乎相当疏远；学生们生活的机能不能使它们发挥作用。由教师提出来的 这类问题，除非学生们感觉到它们对自己有密切关系，它们就根本不能成 为真正的问题。 1 、学生们会被“别人的”问题激发起来吗？ 学生们对本人的和社会的这两类问题的反应很可能是完全不同的。学 生们能够领会到研究他们亲身卷入的问题的意义。必需的情绪的动力已经 存在；往往教

4、师所有需要去做的就是指导学习，使学习尽可能地完善。但 是，当学生们被要求去研究他们并不认为是他们自己的问题时，他们很可 能毫无反应。因为没有涉及本人感觉到的心理上的目标，对解决问题要作 带有本人动机的探索是不大可能的。由于没有联系，有关的事实不是被看 作有助于解决问题的资料，而只被看作需要学会的功课。因此，学生们在 研究别人的问题时所产生的学习质量，很可能与传统的背诵教科书的教学 所产生的学习质量，很少不同。 教科书的作者们经常在各章之末列举“一些问题”。但是，这些往往 更多的是作业而不是问题。很少有理由可以假定，没有由教师领导的灵巧 的初步讨论，这些所谓的“问题”，将会引起学生们心理上任何有

5、意义的 紧张。教科书的作者们、学科的教学大纲和课程的编写者们，以及课堂教 师们自己，全都经常把那些根本不能在学生心理上起真正问题作用的练习 称为“问题”。下面的“问题”是真正是作业而不是问题的例子。 弄清楚你们社区的公用事业公司。 查看地方报纸上发表了多少篇专门研究农业和农村生活的文章。 测量一栋建筑物的高度。 用图解表示一个句子。 由于研究别人的问题会导致学习在性质上与传统的识记事实很少不 同，一些作者提出，教师应当在学习中排除任何学生不曾感到关注的问题。 而把教学限制在学生们的生活情境中使他们自然感觉到的那些问题。因 此，他们争论说，教师的任务，是帮助学生们仔细地说明他们已经存在的 问题，

6、然后帮助他们进行任何看来适合于解决这些问题的研究和讨论。尽 管不应当否认，在任何学校这种问题学习都有重要的地位。但单独强调它， 最易使人联想到卢梭的自然展开的观点。这里有一种“让学生们高兴怎么 做就怎么做”的强烈味道。当然，在一个有能力的教师的手中，可以容许 学生们有相当的自由去选择他们的问题，同时，可以对他们的学习要求相 当严格。 2 、一个问题怎样是一种感觉到的紧张？ 一个人要有一个问题，就须有一个或若干个他认为是他自己的目标。 一个人一旦选定了某个目标，他就想按照要达到那个目标的方法去行动。 当这个人发现不能很快地和直接地达到这个目标的时候，一个问题就发生 了。当一个学生不能很快地达到他

7、的目标的时候，这或者是因为他感到没 有达到目标的畅通的途径，或者是因为他看到两条或更多的对立的途径， 或者两个或更多的对立目标，因而不能够决定怎样进行。这些是人们熟悉 的杜威曾经描述过的“无路”或“岔路”情境。 认知场心理学为以问题为中心的、探究性理解水平的教与学提供心 理学的基础。行为主义的教学只需要引起学生们足够的紧张，使他们按照 可能受到制约的方式去行动，而以问题为中心的教学需要促进学生们的紧 张到这种程度：他们被卷入和感到困惑，但不感到灰心丧气。 在进行反映性教学的时候，既然教师应努力使学生们保持卷入和感到 的困难而不致灰心丧气的程度，那么，他就应该能够觉察人们什么时候接 近于灰心丧气

8、。当一个学生正在聚精会神地同有冲突的或有问题的思想作 斗争的时候，我们知道，他是感到困惑，但还未感到灰心丧气。但是，当 一个学生在和其他人的关系方面变得过于放肆，也许无礼的时候，他就正 在表现出“好斗。”或者，假如一个学生消极地服从某种情境而显得对它 无所作为，这就是心理上的“逃跑”，心理上的好斗和逃跑都是灰心的征 兆。 图场的冲突情境 根据认知一场理论，当一个人发现自己处于一种目标障碍的情境或三 种冲突的目标情境的一种情境时，他就有了某个问题。上图显示了这些情 境。 某个情境采取的形式，主要决定于所涉及的人怎样理解那个情境。在 目标障碍情境中，在一个的生活空间里，有一个目标区域，这个目标区域

9、 有一个正诱发力和在这个人和正诱发力区域之间存在着一个障碍。在这 里，学习包括这个人找到某种方式，或者改变他的生活空间，以致障碍消 失，或者克服障碍或绕过障碍。 在一种冲突的目标情境里，有两个或更多的冲突的目标区域，一个人 想作出心理上的移动接近它们或者离开他们。有冲突的目标情境，最适宜 于反映性教学或以问题为中心的教学。在类型情境中，一个人有两种相 冲突的目标或两种在心理上相反的生活空间的区域，两种都具有正诱发 力。（在心理上是相反的两个正目标区指的是二者不能同时到达。）在类 型的图解说明中，向量 v b 表示与区域 b 的诱发力相等的一种心力，而向 量 v a 表示与区域 a 的诱发力相等

10、的一种心力。在类型情境中，这人面对 着他的生活空间的两种心理上相反的重要区域，每种都具有一种负诱发 力；他想要避开两者，而它们的性质使之不能做到。在类型情境中，正 诱发力的区域和负诱发力的区域，是在这个人的同一心理方向上；它们在 功能上相似或者可能完全相同。接近或离开这些区域的运动，决定于运动 时所受有关心力的相对强度。 表面上，类型情境和类型情境显得很相象；然而，它们是截然不 同的。一般地说，一个人的冲突情境是类型还是类型，主要依他怎样 理解他所发现他自己在其中的情境而定。在类型情境中的一个人，有两 个相反的负目标，如同一个球被两根棍子从相反的方向推压；一旦这个球 稍一偏离位置，就会飞到一边

11、，离开这个情景。在这样一种情境中的人， 试图逃避两种相反的负驱力，可能完全遭到失败，而象这个球一样，离开 这个场地（从心理学角度说），从这个情景消失，或者变成无理的放肆， 即：不是着手逃避，就是从事战斗。这意味着，这个人突然从他的生活空 间比较具体的水平向极端想象的水平移动。与此形成对照，在类型情境 中的人，有两个相反的正目标，如同一个被朝着相反方向拉的球，通常会 停留在场地上一样，那就是，仍然被问题吸引住，并试图在他遇到的现实 的水平上去解决他的冲突。他被两个具有正诱发力的目标吸引住。他移向 的目标，是一个具有比较高的价值或更大的诱发力的目标。（如果他的两 个相反的目标恰恰相等，他会象一头恰

12、恰站在两堆干草中间而饿死的蠢驴 吗？） 既然类型情境（两个相反的负目标）引起挫折，在教学过程中就应 该避免这类情境。对照之下，既然类型情境（两个相反的正目标）使学 生卷入和感到困惑但不受到挫折，这类情境正是应该追求的。 当一个人企图违犯社会的一种基本道德，特别是如果这是第一次的时 候，类型冲突情境就会出现。这个人想去做被禁止的行为，而同时他又 不想做它；这样，这种行为既具有正诱发力，又具有负诱发力。被卷入这 情境的人，可能不把这种禁忌看成负目标区，而看作在他和正目标之间的 一个障碍。在这种情形下，这个障碍一定具有一种负诱发力，需要用这个 行为的更强的正诱发力去抵销它，这个行为才能见诸实行。 3

13、 、哪种程度的紧张是最好的？ 一个以目标为中心的有问题的情境的特点，是感觉到有某种程度的紧 张或不安。一个面临无路的或互相冲突的目标情境的人，会感到某种程度 的怀疑、迷惑、为难和不确定。决定他这种感觉的强烈程度的至少有三个 因素：( 1 ) 目标或各个目标值得想望的程度；( 2 ) 障碍的显而易见的难度； 以及( 3 ) 他自己的个性特征。 一个人发觉他自己处于试图达到相反的正目标 之中，还是处于试图逃避相反的消极厌恶之中，往往主要决定于这个人怎 样看待他自己和他的心理环境。 在某种程度上说，教师们必须是走绷索的人。当他们使学生们保持在 一种高度积极性的状态时，他们得到最好的效果。当他们使学生

14、们专注到 这种程度；在讨论中，他们坐在座位的边缘，挥动着手臂，两眼闪耀着光 芒，并且大家同时想讲话，这时，他们就获得一种可能良好的教学情境。 然而，在这种情境同另一些情景之间有个相当微妙的界限，在那些情景里， 学生们或过于兴奋，以致情绪混乱，或因问题太难，感到丧失信心，或由 于过多的亲身卷入而受到挫折，或因为假定的问题太容易，而感到厌烦。 教师对学习情境保持控制的必要性，不能够强调过分。当一个教师尝 试反映性教学的时候，通常出现的一上困难，就是他不能控制。当年轻人 们非常兴奋或者感到厌烦的时候，他们是难于管理的。一个遵循反映性方 法的教师，通常能从经验中学会在什么时候转变那种过于激烈的争论。

15、课堂提问的四种功能 提问的功能主要表现在启发学生思维，反馈教学信息，检查教学效果 和培养学生的表达（口语、书面）能力等方面。 1 、启发思维的功能。 例如在讲授新课中穿插提问学生或教师自问自答，能调动（刺激）学 生思维的积极性，刺激的程度和方式远远超出了一般的讲解。因为教师运 用学生已学过的知识或他们的社会、生活实践体验，设问诱导启迪学生， 使教材（教学内容）与学生已有的知识关联起来，使新旧知识相互作用， 从而形成新的概念。例如，化学课“盐的分类”教学，“纯碱叫碱不是碱， 应属于盐”，可问：纯碱的水溶液呈碱性？还是中性或酸性？追问；为什 么会显碱性？与其组成有什么关系？一问一讲，花的时间不多、

16、就满足了 学生的好奇心理。总之，教师要围绕启发学生的思维提问，“思维自惊讶 和疑问开始”，教师提出疑问。就能激起学生的认识兴趣，激起学生内部 已知与未知的矛盾，激起学生想问题研究问题和解决问题，通过自己的思 维活动和实际操作来自觉获取知识。所以，课堂上不管是教师提出的问题， 还是由于教师提问学生产生的“悬念”，都是学生求知欲的催化剂，它促 使学生问几个“为什么”，一直“打破沙罐问（纹）到底”。 2 、反馈教学信息的功能。 例如，讲授新课之后巩固提问，就是反馈教学的一种渠道，是常用的 方法之一。教学过程不是直线式的，由于学生的“课堂接受”不同，新课 之后的检查提问或练习是必要的，以此来解学生对教

17、材的理解、掌握和应 用的程度。根据获得的信息，对本节课的教学内容进行调整或“补火”。 肯定学得好的学生，优在何处；指出学得差的学生，问题在哪里。激励学 生上进，扩大知识视野。 3 、复习旧课引入新课的功能。 课前的检查复习是综合课型的环节之一，复习性质的提问是一种知识 的再现活动。因为学生通过教师讲课，认识教材从而获得知识就储备于大 脑了，又通过自学和作业得以巩固。检查复习并由学生回答提问，便是知 识的输出和再现。这样就使学生已学过的知识得到进一步的巩固和加深， 还了解到了学生学习知识和技能的质量。同时，通过对已学过的知识的复 习，巧妙设问，有机地把已学过和将要学的知识联系起来，承前启后，自

18、然地引入新课的讲授和学习。 4 、培养能力的功能。 不管是教师向学生提问还是学生回答问题或质疑，都可以培养学生的 思维能力、口头表达和书面表达能力，尤其是口语表达能力。学生学习了 书本知识，若要转换成口语，有一个理解书面语和重新组织口语的过程。 就提问而言，可以分为三个阶段（环节）：一是发出信息，即教师以简洁 明确的语言提出问题；二是接受信息，即学生按教师的要求，理解题意投 入思考准备答案；三是反馈信息，即学生用自己的语言回答教师的提问， 这实际是即席讲话。所以学生回答教师提问和向教师质疑，对于培养和训 练学生，无疑是一种很好的方法。 课堂提问的四种心理效果 从课堂现象看，拙劣的提问往往导致下

19、述情景的出现：问话声音刚落， 马上举手如林，甚至齐声喊出正确答案；或者出现沉寂，长达四五分钟之 久。这证明前者太易而后者又太难。好的现象应该是：出现静场，二三十 秒钟后，有三五个学生不太有把握地举起手，随着其中一人的回答，又有 八九人较果断地举起手要求更正或补充，随之，越来越多的人脸上显出若 有所悟的神色，纷纷举手要求发表个人见解。那么这个问题就成了“激起 千层浪”的石，称得上是有份量的。从心理学角度看，好的提问在促进学 生思维活动方面显示如下几种力。 1 、震撼力 学生听到问题后的第一反应是，这问题不可等闲视，值得揣摩一下或 听听别人怎么说。如： “有人说美女蛇的故事给百草园蒙上了恐怖气氛，

20、而且宣传迷 信”，你同意吗？为什么？（从百草园到三味书屋） “你认为苏州园林一文重点写了哪个园林？是按什么参观路线 写的？”（苏州园林） “有人建议重新修建雷峰塔，补全西湖十景，你认为如何？为 什么？”（论雷峰塔的倒掉） 中学生是爱争辩的，不乐意人云亦云，盲目服人，这类稍微带些思辩 性的问题能引起他们的逆向思维，正适合他们的心理特点。 2 、包容力 提问不是为问而问，点缀课堂；也不是为奇而奇，刁钻古怪；更不是 为析而析，肢解课文，而是为了促使学生能高屋建瓴地思考，因此它应有 较大的包容力。例如： “你认为本文主人公是谁？为什么？”（七根火柴） 故宫的前朝和后廷，布局上各有什么最突出的特点？为什

21、么这样设 计？”（故宫博物院） “党国为国，友邦为友，看起来都在忧心忡忡，可他们各自担忧的 究竟是什么？你能用正面语言阐述并证明吗？”（友邦惊诧论） 这类问题的作用在于避免学生思考时在枝节问题上纠缠不清，它侧重 于训练学生的聚敛思维。 3 、蓄势力 教学过程应该是个整体，而不应该人为地把它斩成几段，每段之间形 成明显的裂谷。在研究提问时，应深入探讨每个题对整课的控制势能，努 力去设计牵一发而动全局的问题，并考虑它引向重点的顺承性和导入练习 的潜在性。如： “死海不死中的两个死，和课文结尾句死海真的要死了 中的后一个死，含义有什么不同？为什么这样设计标题？”（死海 不死） “一桩趣事的趣味在哪里

22、？”（清贫） “你认为祥林嫂问我有无魂灵和地狱时，她盼望得到什么样的 回答？为什么？”（祝福） 这类问题决非一两句话能说清，它促使学生整体地去看课文，同时调 用平时的积累，形成网络状的思想框架。 4 、诱发力 长期以来由于习惯性心理定势的影响，连最富于形象思维的语文教师 头脑里也形成了“语文思考题必须有统一的答案”这样一种僵化模式。这 不仅误己，而且误人子弟，自觉不自觉地扼杀了学生的主动性与创造性。 因此我们的问题设计，应该考虑到开放性，无定性因素。如下列问题： “路瓦栽夫人得知当初借的项链原来是假项链的时候，第一浮上来 的念头是什么？为什么？”（项链） “车夫收到了那把铜圆没有？他对我会有什

23、么看法？为什么？” （一件小事） “你能给大家介绍一件比核舟还精巧的工艺品吗？（在报刊上见过 听说过的也行）说说你为什么认为它精巧？”（核舟记） 这类问题，旨在诱发学生对自己存储信息的搜寻与再现，促使发散思 维的展开。 课堂提问的三个积极意义 教学过程实际上是一种有组织的认识过程，而课堂教学的过程是由先 后有序、首尾相接的五个环节构成的，“提问”便贯串了这个过程始终， 是教师和学生面对面开展教和学的一种双边活动，它的积极意义是毋庸置 疑的。 其一，“提问”能够贯彻教学原则。 例如，教师的主导作用和学生主动性积极性相结合的原则。因教学过 程中的教和学是辩证统一的，学生既是教育对象，又是探索知识的

24、主人， 是学习的主体；教师闻道在先，是知识的“先行者”，是教的主体。“提 问”便是教师为学生的学创造一种外部因素，通过精心布疑巧妙设问，诱 发学生的积极性，激发学生的求知欲和学习兴趣，使学生处于学习情绪高、 注意力集中和思维活跃的状态，引导学生获取知识。 其二，“提问”能够组织教学和调整教学气氛，增强教学效果。 教学实践证明，课堂教学自始至终的组织工作和教学气氛，对教学效 果的好坏有直接的影响，而教师指挥是起调控作用的。例如，“提问”可 以安定课堂秩序，把学生的注意力集中到听教师发问，处于积极思维状态。 如果教师能把握学生的个性心理特征和知识结构，抓住学生的学习难点， 并鼓励学生质疑，发扬教学

25、民主，给学生创设一种精神振奋、有问有答、 有必要的争论和笑声、师生和睦愉快的教学环境，学生就能学得轻松自如。 当然提问过多，只听到“是”和“不是”的回答声，这种教学场面看来十 分活跃，其实并不可取；“死水”一般十分安静的课堂，也是不可能有好 的教学效果的。 其三，“提问”可以促进教师的教。 随着科学技术的进步和社会发展，学生的思想活跃，视野开阔，对某 些问题观察仔细，想得宽、深，也想得复杂，涉及的问题是多方面的，这 就给教师的发问提出了更高的要求。当然学生的质疑，也不是教师都当场 能全部回答的，“教然后知困”，恐怕大多数教师都有不同程度的体会。 但知困不是目的，重要的是教师要自强，深钻教材精心

26、布疑，向自己教育 的对象学习，努力完善自我。所以提问和答问相辅相成，师生是教学相长 的。 课堂提问应遵循的十条基本原则 苏霍林斯基说过 “学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊， 更主要的是为了变得更聪明”。在教学过程中，教师精心设计课堂提问， 创造问题情境，以问题为中心组织教学非常重要。它是激发学生积极思考、 独立探究、自行发现、掌握知识、培养学习能力的重要手段；是教师输出 信息并获得反馈信息的重要途径；是沟通师生思想认识的主要渠道。它对 教师驾驭课堂，调动学生积极性，优化课堂教学，起着十分重要的作用。 课堂提问的目的概括起来有以下四点：( 1 ) 指明思维方向。( 2 ) 创设思维情

27、 境。( 3 ) 获得反馈信息。( 4 ) 大面积提高教学质量。 为达到上述目的，设计提问要遵循一定的原则，就是提出的问题要体 现两个“符合”；一要符合学科本身的知识规律，二要符合儿童认识事物 的规律。 儿童的思维活动多是从直观和表象开始，有关逻辑思维和抽象思维的 能力较差，他们记忆的特点是：由无意识记到随意识记，由机械识记到理 解识记，由具体形象识记到抽象识记。教师熟悉这些特点，了解他们对有 关旧知识的掌握情况，才能有针对性地设计提问，为学生思维“点火”， “加油”，“导航”，“铺路”，以促进知识的迁移和发展。 具体地说，提问应具备下述几个特点： 1 、具体性原则。 因为儿童的思维活动，大多

28、始于一个实物、一幅图、一道题等具体事 物，教师应尽量为学生创造启动思维的具体情境。如教学“分数的认识” 导入新课时的提问。 教师甲：我们都学过什么数？ 教师乙：（先出示 8 和 0 . 5 两张卡片）8 和 0 . 5 各是什么样的数？ 甲的本意是让学生答“整数和小数”，但学生对“数还缺乏整体概念， 头脑中只有无数单个的数，他不知答哪个合适。而乙的提问则为学生创造 了具体的思维情境，学生就不至于答非所问。 2 、明确性。问话应明白准确，题目不可过大，也不能用学生不懂的 备课术语发问。如教学“真假带分数”时，出示、后的提问。 5 12 7 8 4 9 教师甲：这些分数有什么特点？ 教师乙：比较一

29、下这些分数中分子和分母的大小，你发现了什么特点， 这样的分数和 1 比，大小怎样呢？ 很显然，教师乙的提问明白准确，使学生有目的地进行观察比较和思 维。 2 、明确性原则： 即提问的意义要明确。意义是否明确，与提问是否适时及措词有关， 主要是提问的内容要符合学生认知结构的特点。 提问应从学生的认知结构、技能结构以及认知能力出发，有的放矢， 让学生能有所思，确有所得。疑而不问，思维没有起点和目标：问而无疑， 准以形成学生思维的驱动力：疑而过深，新旧信息无法建立适当联系，等 于无疑而问。 教师在数学教学中的主要任务之一是： “指导、调控学生的思维活动， 使学生的思维活动与成功的思维活动同步，以重新

30、获得数学家的思维已经 取得的成果，并通过这个过程，逐步实现学生思维结构向数学家思维结构 的转化”。课堂提问是完成教学任务的重要手段。提问内容如果不符合学 生的认知结构，指导和调控学生思维活动就成为空话，甚至会引起学生思 维混乱，不能使学生的思维与成功的思维活动同步，必然影响教学效果和 对学生思维能力的培养。 3 、和谐性原则 即课堂提问要与学生思维特点相适应。 学生思维的不同特点，对教师课堂提问有不同的要求。总的来说，课 堂提问的和谐性原则，有以下几个具体要求。 ( 1 ) 课堂提问要及时。 及时提问，能适时创设有利的思维情境，使学生思维积极活跃，以便 充分利用思维趋向性的驱动力作用，同时，由

31、于学生思维程序性特点，提 问应与学生思维同步。问得过早，学生思维跟不上，破坏了学生思维的程 序性；问得过晚，起不到提问的引发作用，失去了提问的必要性，不能充 分发挥思维程序性的作用。 ( 2 ) 课堂提问要引辨。 学生为了解决问题，思维过程必然会体现了反思性特点。教师应利用 提问对学生的思维予以点拨或校正，使学生能顺利地通过反思，找出问题 的症结所在，既充分发挥提问的主导作用，又不破坏学生思维的主体作用。 要特别注意对学生易混的概念、易生错觉的法则、逻辑关系或隐藏在学生 头脑里的某些“潜在假设”提问，引导学生辨异求同，利用思维的反思性 待点，培养他们的思维能力。 ( 3 ) 课堂提问要引探。

32、培养学生的创造性思维能力，是数学教学的重要任务之一。学生思维 的预见性特点，给教师提供了培养的前提和依据。教师应根据学生的思维 实际，提问引导学生探究和挖掘思维过程中所得到的那些可以继续拓深拓 广的思维结果。既培养学生的探究精神和探究习惯，又让学生享受到自我 创造的愉悦，巩固和完善学生头脑里已有的认识结构，拓展学生的思维空 间，培养学生的创造能力。 总之，明确性原则是课堂提问的基础，和谐性原则是课堂提问发挥效 益的根本保证。 4 、适宜性原则。 问题的难宜程度要适合大纲的要求和学生的知识水平。太浅无思维价 值，不利于发展智力；太深太难则容易挫伤学生积极性，一般应掌握在 “跳 一跳够得着”的程度

33、。如教学“分数除法”时的提问。 教师甲：为什么甲数除以乙数（0除外），就等于甲数乘以乙数的倒 呢？ 教师乙：先出示“ ”，然后让学生一层一 层地讲算理。 8= 8 2 5=8= 20 2 5 5 2 甲的提问难度大，超出了学生的能力，让学生三两句话说清楚是不实 际的，乙的提法减缓了思维程度，也培养了学生逻辑推理能力，效果就好 多了。 5 、启示性原则。 对难度较大的问题，提问可带有启示性，多设几个平台，即大问题后 面要有小问题做铺垫。如在复习“长方体特征”时，教师问：长方体的特 征是什么？学生回答若有困难，教师可接着再问：( 1 ) 长方体有几个面，这 些面是什么形状？( 2 ) 长方体相对的

34、面的面积怎样？( 3 ) 长方体有几条棱？ 相交于一个顶点的三条棱分别叫做长方体的什么？ 6 、趣味性原则。 儿童的心理特点是好奇、好强、好玩、自尊心强。设计提问时，要充 分顾及这些特点，以引起他们的兴趣，不要用突然发问来惩罚他们的错误， 不要故意用偏、难、怪题使他们感到难堪，以至于挫伤了积极性和自尊心， 这对以后学习是极为不利的。教师应以表情、语气、手势、教具等各种因 素，诱发学生兴趣，让学生感到回答老师的提问是光荣、是乐趣、是享受， 积极性就会越来越高。 7 、倾向性原则。 学生获得教师或教材所提供的信息之后，表现出来的思维趋势。学生 首先弄清新信息“是什么”，并把新知识固定在自己认知结构

35、中的适当部 位上（信息组合），初步完成调整、平衡其认知结构的工作，这就是学生 从未知到已知获取知识的过程。这一过程表现了学生思维的具体指向，思 维呈现出明显的倾向性。 8 、程序性原则。 学生明确了某一问题后（或为了明确某一问题），步入另一问题时所 表现出来的思维顺序。其具体表现是，由一般性问题到与此相关的某一具 体问题：或由某一具体问题到与此相关联的一般性问题：由引起问题的原 因到问题的结果：或由问题的结果到引起问题的原因：或干脆由此到彼， 思维发生某种跳跃。凡此种种，形成一个层次分明的过程或体系，思维自 始至终环环紧扣。 9 、反思性原则。 为了解决问题，学生不断自我检查、调整、修正思维过

36、程的思维特征。 遇到某一问题，学生通过原有认识结构中的旧信息与新信息的有机组合， 使问题得以解决。但是，在众多的信息中选择对解决问题有用的信息，进 而进行再创造，不是一件容易的事情，学生必须及时地、不断地自我检查、 调整、修正自己的思维过程，使之能从众多的信息中，选择有用的信息， 并使这些信息有机地组合起来，让问题顺利地得到解决。思维的反思性， 实际上是学生的自我信息反馈，是思维灵活性的一个重要体现。 1 0 、预见性原则。 学生在思维过程中表现出来的对认知对象的未知属性的直觉猜测性。 如上所述，新旧信息的不断组合，是解决问题的关键。新旧信息的组合过 程，使相关的知识内容建立起一系列的内在联系

37、，在这些内在联系中，除 了可供学生回答问题、解决问题之外，往往还可供学生发现问题所在层次 和发展趋势，从而做出一些合理的设想与猜测，使学生思维过程表现出对 认知对象的积极的预见性。思维预见性是思维创造性的一个重要方面。 提问的“四忌四宜” 提问应尽量做到既科学又经济，努力达到“多一问嫌多，少一问却不 足”的绝妙境界，从而有效地提高教学质量。一般说来，提问应坚持“四 忌四宜”。 1 、忌俗宜新。 一个小故事，一条民间谚语，一句顺口溜引出的提问，往往令人耳目 一新。反之，提问落入俗套，久而久之，则令人生厌，顿生乏味之感。 2 、忌碎宜精。 问，要问在点上。多而散是提问之大敌。它不能发展智力，反而使

38、有 限的课堂教学时间耗费在无滋无味的提问当中。 3 、忌灌宜导。 提问应摆正学生的主体地位，正确处理教学与学生思维的“同步”关 系，吃透教材，因利就势，徐徐“导”来。如教惊弓之鸟，更羸不用 箭只拉一下弓，便把大雁射下来。这里面有个逻辑推理过程，是发展学生 思维的好材料，可先问：更羸能这样射下雁，是因为他看出了什么？再问： 他怎么知道大雁受了伤？又问：受了箭伤的大雁听到弦声会怎样想？怎样 做？结果会怎样？最后问：更羸为何能不用箭射下大雁？至此，答问就水 到渠成了。 4 、忌平宜曲。 把“文如看山不喜平”换成“问如看山不喜平”，我想也是合适的。 “跳一跳，摘到桃”，教师的提问要拐几个弯，有一定的难

39、度，让学生多 跳跳，而不是送给学生“摘桃的梯子”。 课堂提问的类型（一） 教师的“问题”大致分下面六种类型： 1 、回忆性问题 这类问题的目的在于确定学生是否已经掌握应当掌握的事实性材料。 它有二个特点：具体和只有一个答案。如： “苏联现在有多少人口？” “布 拉格城市在何处？”等等。掌握事实性材料是学生进行思考、作判断、下 结论的前提，脑中空空，就无从思考了。通过回答“回忆性问题”，学生 就能牢固地掌握这些材料。 2 、描述性问题 要求学生用某种方式整理组织事实性材料，使其获得意义，然后向老 师详细地描述。这类问题已经不限于“回忆”，而要学生在“回忆”的基 础上经过比较、对照等手段来处理材料

40、，搞清事件发生的先后次序及其特 点，再从各个角度向老师具体地阐述。如：“1 9 7 1 年旧金山地震后的情况 怎样？”等等。 3 、说明性问题 即要说明理由。这类问题不仅要求学生记忆和组织材料，而且要经过 推理找出材料中的因果关系。学生要把材料分成几个小部分，解释这些部 分是如何联系在一起的。教师的问题常为这种形式： “为什么会发生这种事？” “请说明，这是什么意思？” 对这类问题，学生的答案往往多种多样，教师要鼓励他们提出并维护 自己的看法，防止学生从教科书里寻找现成的记忆性的答案。 4 、综合性问题 学生依据感性材料提出事物之间的内在联系。这要求学生把原先个 别、分散的内容综合起来进行思考

41、，找出这些内容之间的本质联系，从中 得出一定的结论。这类问题如： “你怎样概括作者的观点？” “照此推理，你会得到什么结论？” 同样，这类问题的答案也是多种的。学生用以支持其论点的事实材料 越多，结论就越可靠。你要帮助学生对结论作评价，或者维护，或者推翻。 5 、判断性问题 要求学生根据已规定的标准在两个或两个以上的可能答案中作出判 断，选择最恰当的，以掌握事物联系的特点。这类问题常常是： “对这位作者的观点你应当维护还是谴责？理由是什么？” “哪一位作者最有说服力？” “下面各结论哪一个最有逻辑性？”教师须注意，判断的标准一定要 明确清楚，否则学生就不可能作出有效的判断。 6 、自由询问式问

42、题 这种类型的问题要求学生凭自己已有的知识推断和确定自己认为可以 成立的答案。如：“要是你想为火星人创造一种语言，你将怎样着手？” “如果没有声音，世界将会怎样？” 这类问题鼓励学生展开幻想和智慧的翅膀，向未知作创造性的跃进； 要求学生主动去运用和寻求知识，而不是单纯被动地接受教师的赐与；这 是发展学生的求导思维。 课堂提问的类型（二） 课堂提问不是教学过程的独立教学环节，然而它始终贯串了教学的全 过程，提问的形式和方法多种多样。提问的类型，可根据提问的作用、教 学内容的要求和提问的方式，有如下几种情况。但就发问者而言、课堂上 以教师提问（自问）为主，学生提问（质疑）为辅、课堂提问主要是教师

43、的提问。 1 、按提问的作用不同，大致有： 复习提问，以检查所学过的知识为目的；巩固提问，以加深所学的知 识为目的，回答这种提问也是知识的再现过程；概括性提问，以分析、归 纳知识为目的；强调性提问，以引起学生重视为目的，多用在教学重点知 识方面；引起注意提问，多用在容易混淆、疏忽和错误的知识方面；引起 兴趣提问，多与布置课外作业结合起来；引起求知欲的提问、多用在新旧 知识联系引入新课讲授方面。 2 、按教学内容要求不同，大致有： 引疑提问，多用在复习提问的知识再现之后，引出疑点；搭桥式提问， 多用在难度大一点的题，甲学生的回答为乙学生的回答搭桥；多维提问， 这在理科教学中常见，如数学中的一题多

44、解；观察提问，多用在实验教学 中，参观现场也常用这种提问；个别辅导提问，这是贯彻因材施教原则的 措施，课内外辅导常用；答疑反（提）部，学生质疑，教师抓住其知识缺 陷反问；提问后追（提）问，主要以使学生真正弄懂一个问题为目的。 3 、按提问的方式，有两大类： 口头形式和书面形式，但习惯上口头方式，发问叫提问，书面方式发 问者，多列入考试、测验之列。课堂上大量采用口头提问答问的形式，因 为这是面对面的谈话式，既简单又节约时间，其信息量大，但学生没有比 较充分的时间思考，加上其它心理因素，答题效果因人而异。而学生上台 演板、独立作业、小测验，甚至于平时的作业或各种考试，回答这种提问， 思考时间相对说

45、就多些。 当然，课堂提问远不止以上所谈几种方式，随着教育教学的深入，创 造出很多的课堂提问方式，如单元教学法、程序教学法中，编制自学提纲， 就是一种书面提问，启发性强，信息量大。 一般说来，良好的、能促进创造能力的问题可分成四类： 1 、独创性问题。 鼓励学生产生有独创性的、新颖的想法。这类问题没有单一的正确的 答案，但却能使学生独创性思维，用他们的想象力来组织自己的答案。 2 、发散性问题。 要求学生产生许多不同的想法或可能性。这些问题鼓励学生在考虑一 种情形或一系列知识的时候，能看到各种各样的可能性和选择方案。 3 、灵活性问题。 要求学生从新的角度或以不同方式来看待一些观点或事物。 4

46、、阐述性问题。 要求学生的答案比一般问题的答案更丰富、更详细、更复杂。在导入 新课的提问中应以阐述性问题和灵活性问题为主，特别以阐述性问题为 主，用以了解学生对旧知识的理解和掌握，启发学生从新的角度或换用不 同方式来深化理解旧概念、旧知识，为导入新课搭起台阶，做好铺垫，进 而有机地引出新课。 课堂小结及课后练习中，在提出阐述性问题、灵活性问题，巩固和消 化对已学知识掌握的同时，要注意提出独创性问题和发散性问题，以进一 步提高对知识的深入理解和思维能力的培养。要做到这一点，要求教师要 深入理解教材，领会大纲，搞清丰富内涵及合理外延，同时要有大量的习 题储备，以做到有选择地、恰如其分地提问。 课堂

47、提问的类型（三） 课堂提问是教学活动中常用的重要教学形式之一。主要有设问、追问、 疑问、互问等四种类型。 1 、设问 就是精心设计问题提问学生。 不论是从正面或反面设计问题，均要求构思严谨、反复推敲。只有摸 清学生实际，透彻理解教材，掌握丰富的材料，才能使设问立意新颖、深 浅适度，具有科学性、趣味性、针对性和思考性。 设问常用于复习。复习中的设问：一般不是知识的简单重复，而是着 眼于培养学生多向的思维能力，以利于知识的巩固和提高。比如，学完电 解定义后，向学生问道：“电解质溶液导电过程是化学变化，这话对 吗？”粗看，是判断物理变化还是化学变化；仔细分析，却是考查学生对 “电解”定义的理解、运用

48、。如果学生在再认识发生困难时，就会转化为 回忆过程。在教师的适应启发下，经过回忆、分析、比较、综合，形成对 电解从感性认识上升到理性认识的系统化思维上来。 设问还常用于引入新课。其作用是设置悬念，以激发学生的学习兴趣、 热情和求知欲。这种设问，往往把一节课的重点设计，使与日常生活密切 相关，同学生有强烈探究愿望的问题联系起来。比如，学习初三化学水 一节，在讲新课前说：煤、石油、天然气在一天天减少，世界面临能源危 机。同学们，怎么办？科学家提出向水要能源。能否实现？如何实现？学 习了水一节，就能揭开这个秘密。引入新课的设问，通常把问题悬挂 到讲授完相应的知识后，视问题的难易，确定由学生或教师回答

49、。做到首 尾呼应，切忌悬而未决。 2 、追问 就是把所传授的知识，分解为一个个小问题，一环扣一环不断地发问 学生。追问的特点是：问题较单纯，一般不具综合性，它贯穿于整个教学 过程。追问能使学生保持注意的稳定性，刺激其积极思考，培养学生思维 的敏捷性，有利于全面掌握知识的内在联系。追问时，声音要有高有低， 说话时快时慢，要有突然性，以强化学生对教学内容的无意注意。回答追 问，常由学生自由回答或教师自问自答，有时还故意叫几个正在开小差的 同学回答，及时调控他们的精神状态。 3 、疑问 就是由学生提出问题，教师回答。疑问题应该列入课堂提问的范畴。 由于教学过程受诸因素制约，学生的学习会留下疑点。每一节留一点时间 让同学们及时把问题提出来，教师进行针对性的释疑，能使所传授的知识 更为完善。回答疑问，可根据问题是否带有普遍性，考虑个别或当众作答。 倘若学生的提问是你认为讲授清楚，或很简单的问题，也不要粗暴地拒绝 回答。要造成一种亲切和谐的课堂气氛，使同学们有疑敢问，把疑难分散 解决。 4 、互问 就是由学生提出问题、回答问题。互问是一种你来考考我、我来考考 你的教学活动。它打破了传统的考与被考的关系，变配角为主角，