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1、世界著名教育家及其教育思想 春秋鲁国（今山东曲阜）人曾在鲁国做过小吏、他30 岁开始私人讲学。50 岁任鲁国中都宰，继 任司寇。不久辞职，率弟子周游列国，但始终不得重用在外14 年。68 岁重返鲁国。专门从事教育工 作。是中国古代教育史上第一个创办大规模私学的教育家、孔丘在长期的教育实践中，积累了丰富的教育 经验，同时又不断地提出和丰富了自己的教育思想与学说。教育思想：1、他首创私学，扩大教育对象促 进文化学术下移、他开办了规模宏大的私学，并且提出了“有教无类”的主张，教育对象由贵族推广到平 民，促进了私学的发展为战国诸子百家争鸣开辟了道路为新兴地主阶级登上政治舞台准备了条件；2、 主张培养君
2、子 主张“以政为德” 、认为法治具有强制性，只能约束人们的外部行为，而德治具有感化力， 能影响人们的心灵。他认为人才必须靠教育来培养，提倡”学而优则仕”。其教育目的是为奴隶主阶级培 养“君子”或“士”，从而造就改良政治需要的”贤才”；3、他认为教育对政治生活具有决定作用。主 张以道德教化为治国的原则。4、强调立志有恒、克己内省等品德修养、他是中国古代伦理学和道德教育 理论的奠基者。他的学说以“仁”为核心和最高道德标准。“仁”以“礼”为准则，包括“克已”和“爱 人”两个方面；5、进行了教材建设。他以“六艺”（礼乐、射、御、书、数）为教授科目，以诗、 书、礼、乐、易、春秋等“太经”为教材，为保存和
3、传播中国文化遗产做出了重大 贡献 6、提倡尊师爱生。 提出了作为一个理想教师的要束他主张“学而不厌、 海人不倦” “温故而知新， 可以为师矣” 、他以身作则， 为人师表， 以达到” 潜移默化” 的目的， 并主张向一切有长处的人学习，“三 人行，必有我师焉”、爱护学生无私无隐、讲究教法；7、创立教学原则和教学方法，极力主张培养学生 学习的自觉性和主动性。他在教学实践中创造出了以培养自觉性为中心的因材施教的教学方法，包括学 习要虚心踏实、注意个性差异：善于启发诱导学习与思考结合; 学习与行动结合等；8、关于知识教育他 主张勤于学习，广于见闻；学思并重，以学为主。虚心求学，奋发不息。“知之为知之，不
4、知为不知，是 知也”、启发思维、举一反三。代表著作：孔丘在40 余年的教学实践中，积累起来了丰富的教育经验， 他的教育思想主要反映在记载他与弟子对话的论语中。 2、苏格拉底 生平简介：（约公元前469公元前399 年）古希腊唯心主义哲学家、教育家。雅典人，其父为雕刻 匠，母亲是助产士他在哲学上坚持唯心主义观点，宣扬神学目的论，“善”是他的哲学所追求的最终目 的。他有较高的文学修养，能言善辩且喜好诗歌。在他学成之后就致力于从事教育，不仅收徒讲学而且还 常常到大街、运动场等公共场所与各种人谈话。通过这种方式，宣扬他的理论，由此也吸引了许多听众， 赢得了众多追随者的赞赏。教育思想：1、他重视发展人的
5、智慧和道德品质修养，曾提出“美德就是知识 的命题”，并认为教育的目的就是要发展人的智慧，完善人的道德。2、他对教育发展的另一个重要贡献 在于他在教育过程中倡导问答法（亦称产婆术），他并不直接教给学生各种道理或知识，而是通过在与学 生的对话、辩论中启发学生，引导他们逐渐接近正确的答案。代表作品：他一生并无著作传世，其思想主 要反映在他的学生或其他人的著作中。 3、朱熹 生平简介：朱熹，（11301200 年）中国南宋哲学家、教育家、宋代集理学之大成者字元晦，号 海庵。他年轻时，学无常师18 岁中举，19 岁中进士，任地方官达十四年左右、卸任后，专心于儒 学、 66 岁时罢官还乡，五十年中一直不曾
6、放弃教育活动、他先后在建阳建立寒泉精舍，在武夷山建立武夷 精舍，收徒教学、他一生讲学，始终不倦，在中国古代教育史上极为罕见教育思想：1、他把苟子“古 之学者始乎为士，终乎为圣人”的话做为自己的宗旨，使学生既有德行，又有知识，“格物致知”，就 可以达到培养“圣贤”的教育目的。2、他肯定了“学以变化气质”的教育作用，认为必须培养人的良 好的言论思想、行为，使其符合封建道理，以克服“个欲”。3、他肯定了遗传的作用和“胎教”法，强 调儿童的学前教育与教养。4、他认为小学教育的基本任务是向儿童灌输封建道德观念和训练儿童的封建 道德行为习惯包括青年和成人教育他认为大学的基本任务是“穷理”，其主要途径是熟读
7、五经。他引用 中庸“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”，作为大学教育的次序。5、他指导学生的修养 方法，可以归纳为“立志”、“主敬”、“修养”、“省察”在修身过程中。他尤其重视“慎独”、 “节情”和“忍”的修养功夫。他所强调培养人的道德自我评价能力和自我克制能力的主张，有一定的参 考价值。 6、他的读书方法可归为六条“居敬持志、循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、着紧用 力。”后人称其为“朱子读书法”。代表作品：其主要教育著作有童蒙须知小学、近思录、 论语集话、孟子集论、大学章句、中庸章句、资治通鉴纲目等。 4、亚里士多德 生平简介：（Aristotle，公元前384公元前322 年
8、）古希腊著名的哲学家、教育家和科学家。柏 拉图的学生， 曾作过亚里山大大帝的教师，公元前 33 年在雅典阿波罗神庙旁开设了一所“吕克昂” 学园， 从事写作与教学活动。教育思想：他是古希腊最博学的思想家。他认为教育的目的在于使受教育者在体、 德、智诸方面得到全面发展。他主张适应人的自然（天性）发展来实施教育，在西方教育史上第一次提出 了按年龄划分受教育的阶段思想，并规定了不同年龄阶段教育所应进行的内容、方法和步骤。他从为，人 从初生到7岁是儿童期。在这一阶段儿童主要是在家里接受教育，其内容应以体育为主，以促进他们的生 长发育。从7 岁到 14 岁为第二阶段，这时应把儿童送进国家办的学校进行学习，
9、学习内容包括体育、音 乐、绘画和读、写、算等。他主张体育应该先于智育，故认为在这一阶段儿童教育的重点是体育和美育。 从青春发育期 （大约 14 岁）到 21 岁为第二阶段， 这一阶段的教育以智育为主，学习内容包括算术、几何、 天文、音乐理论、文法、诗歌、修辞、伦理学与政治学等。超过21 岁的青年于要研究物理学、生物学、 哲学等内容。 代表作品： 他的著作很多， 较著名的有 工具论 、 形而上学 、 物理学 、 政治学 、 诗学等。 5、夸美纽斯 生平简介：（丁AComenius，15921670 年）捷克著名教育家，欧洲近代教育理论的探索 者。生于磨坊主家庭。10 岁时父母双亡。22 岁起就担
10、任一所文法学校的校长、后又曾任“捷克兄弟会” （捷克的一个民主教派其成员多为贫苦农民、手工业者和小商人。）的牧师和主教。他于1632 年发表 的大教学论被称为世界教育史上第一部系统的教育学理论巨著。该书对有关教育的许多方面进行了系 统的理论阐述。教育思想：1、由于受到宗教世界观的影响，他对教育目的的看法是矛盾的，一方面他认 为教育的目的是使人为来世生活做好准备，另一方面他又认为教育要使人认识和研究世界上的一切事物， 培养他们的各种能力、德行和信仰，使他们能享受现世的幸福。2、2、他高度评价教育的作用，认为教育 不仅是改造社会、建设国家的手段，而且也是发展人的天赋、智力和完善自身的必经之路。3、
11、在教育的 实施方面，他认为必须坚持教育要适应自然的总原则，同时，他还对教育过程中所要提倡的直观性原则、 学生学习的主动性自觉性原则、教育的系统性和循序渐进性原则、巩固性原则和量力性原则等都做了较全 面的论证。 4、在教育管理方面他的突出贡献在于：他提出了统一学制的建议，把人认出生到24 岁分为四 个阶段（即婴儿期、儿童期、少年期和青年期，每期为6 年），并提出每个时期所应受的教育及所应上 的学校，即母育学校（家教）、国语学校、拉丁学校和大学。他还为每种学校规定了广泛的教育内容。5、 他还第一个提出了学年制的主张，要求学校按学年进行招生和学生升级工作，各个学校同时开学，同时放 假。他要求学校工作
12、要有计划，每月、每日、每时都要有指定的工作，并且应按时完成这些计划。6、他 还要求实行班级授课制，这对教育发展也是有着深远影响的。代表作品：他一生著述很多，除了上面提到 的以外，还有许多理论著作和教材等，其中主要有母育学校、泛智的先声、论天赋才能的创 造、组织良好的学校的准则、世界图解等。 6、洛克 生平简介：（john Locke，1632 1704 年）英国唯物主义哲学家、思想家、教育家。出生于一个 律师家庭，受过较系统的教育并获得了硕士学位。在哲学上，他批判了唯心主义的天赋观念论，提出了 著名的“白板说”，论证了人的知识和观念都是后天从经验中获得的唯物主义认识论观点。教育思想：正 因为如
13、此他认为教育在人的个性形成中起着决定性的作用，他要求人们必须认真对待儿童的教育问题。他 认为教育的目的在于培养绅士，这种绅士实际上就是资产阶级化的新贵族的实业家他称之为善良的、有 德行的、能干的人。为了达到这一目的，他认为应该进行三种教育，即健康教育、德行教育和学问方面的 教育。在教育方式上，他主张由父亲聘请优良的家庭教师来培养青年绅士，反对让他们到学校去受教育。 这种观点是片面的。代表作品：他的主要著作有：人类理智论、教育漫话、关于政府的两篇论 文和论宽容的信札等。 7、蔡元培 生平简介：（1863194O年）中国近代民主革命家、教育家、科学家。浙江省绍兴府山阴县人。18 岁设馆教书，26
14、岁中进士，点翰林，28 岁授编修。 1902 年组织中国教育会任会长，创立爱国学位、爱国 女学，均曾被推为总理1904 年组织光复会1905 年参加同盟会、1907 年赴法留学， 1912 年 1 月就任南 京临时政府教育总长，1915 年与吴玉章等人组织华法教育会，提倡留法勤工俭学、1917 年就任北京大学 校长 1924 年、 1926 年分别被选为国民党候补中央监察委员、中央监察委员、1927 年曾任国民党政府的 大学院长、监察院长等职。1928 年后专任中央研究院长。1940 年 3月在香港病逝。教育思想：他是20 世 纪初中国资本主义教育制度的创造者。他的教育实践和教育思想集中起来就
15、是用资产阶级教育代替封建 教育、他明确提出要废止忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的封建教育宗旨要建立以国民教育、实利主义 教育为急务，以道德教育为中心以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁，要进行体、智、德、美四育 和谐发展的教育体系。他在主持教育部工作期间，曾进行了划时代的改革将学堂改称学校，监督、堂长通 称校长；教科书必须符合共和国宗旨废止师范、中学、小学读经; 小学注重手工科; 高小以上体操科注重 兵式 ; 初小算术科目自第三年起兼授珠算; 初小男女同校; 中学文、实不分科。创设教育部社会教育司，并 且通令全国推行社会教育。积极提倡成人教育补习教育。在北京大学首次招收女大学生。他以“教育独立”
16、 为口号，反对科举制度，反对封建军阀控制教育和帝国主义势力利用宗教渗入学校干涉教育。他提倡资产 阶级自由主义教育，主张崇尚自然，尊重儿童，使其才能自由发展。他提倡学生自动、自动、自学，教师 仅处于引导和辅助的地位。他的教育实践多在高等教育方面，并进行了积极的改革。在任北大校长期间， 提出大学的性质在于研究深学问，为此必须提倡学术自由，科学民主，他主张学与术分校，文与理通科。 将“学年制” 改为” 学分制” ，实行选科制， 积极改进教学方法，精简课程， 提倡自学。 他主张思想自由、 兼容并包的方针，为资产阶级新文化的发展开辟了道路，同时也为传播马列主义创造了有利条件，使北大 成为新文化运动的发源
17、地，促进了当时新思潮的发展。培植了大量革命青年，他的教育思想与教育实践， 为中国教育的发展，特别是高等教育的改革，起了一定的推动作用。代表作品：他的主要著作有中学修 身教科书、中国伦理学史、欧洲美学小史编有蔡元培选集、蔡元培教育文选。 8、陶行知 生平简介（ 18911946 年）伟大的人民教育家、民主革命活动家。安徽朗县人，原名文浚，因信奉 王阳明的“知行合一说”曾改名知行，后又改名行知。1914 年留学美国，先入伊利诺斯大学学习市政学， 后转入哥伦比亚大学研究教育学，拜师于著名实用主义教育家杜威、1917 年回国后， 供职于南京高等师范 学校，先后任教员、教育科主任和教务主任等，又继任中华
18、教育改进社主任干事。教育思想：1、积极从 事平民教育运动，率先关注乡村教育问题，1926 年发表中国乡村教育之根本改造等文章，认为，“中 国乡村教育之所以没有成效，是因为教育与农业各干各的。不相闻问”，极为主张“一定要教育与农业携 手”，建立适合乡村实际生活的教育制度等1947 年 7 月在国民党政府的白色恐怖和迫害下，陶行知在上 海猝死，终年55 岁。他是旧中国的爱国知识好子，由教育救国走上民主革命道路的典范。他逝世后，毛 泽乐主席亲笔为他题写悼词称他为“伟大的人民教育家”。周恩来则称赞他“是一个无保留追随党的党外 布尔什维克” 。他有一句名言 “捧着一颗心来，不带半根草去。 ”这也是他高尚
19、品质的真实写照。2、1927 年，他在南京郊外晓庄创办了一所与旧教育分庭抗礼的新型学校晓庄师范学校。作为一个实验基地， 晓庄学校着实为其实践并丰富教育思想提供了舞台。他的“生活教育”的思想，就在这一时间形成的。 他那“生活即教育”“社会即学校”、“教学做合一”等主张，也得以实践验证和发展，井对杜威的“学 校即社会”、“教育即生活”等观点逐步产生环疑，乃至扬弃。3、1930 年 4 月，国民党政府下令查 封晓庄学校，并对陶行知发出了通缉令为逃避追捕，他在友人的帮助下，东渡日本，次年初返上海不 久又联络一些校友和知名人士，创办“自然科学园”，儿童科学通讯学校”发起科学下嫁运动主张把 “科学下嫁给儿
20、童”，“下嫁给大众，并倡导编辑出版了儿童科学丛书大众科学丛书等科普 读物4、1931 年“九一八” 事变后。 严酷的民族危机，又一次猛烈地刺激了陶行知。他坚决主张抗日， 反对国民党政府的不抵抗政策年底，他又发起创办了一种新型的教育组织山海工学团。参加者有 工人，农民、接受军事、生产、科学、知识、运用民权、节制生育等六项训练。1935 年“一二、九”运 动后他与共产党积极配合，冒着生命危险宣传抗日参加民主革命运动。他与沈钧儒、邹韬奋等发起组织 上海文化界救国会，被推选为执行委员1936 年初，他又发起组织国难教育社，提倡困难教育运动等，进 一步认识到教育必须为民族革命和民主革命服务。1939 年
21、， 他又在共产党人和民主进步人士的支持关怀下， 在重庆创办了育才学校。为革命培养了不少优秀人才。代表作品： 陶行知主要著作有： 中国教育改造、 古庙敲钟录斋天自由谈、行知书信、行知诗歌集、普及教育三编等。 9、卢梭 卢梭（1721-1778 ） 是 18 世纪法国杰出的启蒙思想家、反封建专制的民主战士，也是划时代的教育家。 卢梭一生著作颇丰，内容涵盖哲学、文学、政论等多个方面。他在教育史上的重要著作是爱弥儿论 教育。该书以动人的文学风格，虚构了一个出身名门的孤儿“爱弥儿”和他未来的妻子“苏菲”的教育 主张，这部教育论著中的所有教育思想都是以自然教育的原则为中心展开的，贯穿爱弥儿的中心思想 是如
22、何培养适应未来理想社会的新人。由于卢梭过分强调儿童的兴趣、爱好和活动， 为后世资产阶级的 “儿 童中心论”和“自由教育”所利用。 10、杜威 杜威（ 18591952）是美国著名哲学家、社会学家、教育学家，实用主义的代表人物之一。1896 年 在芝加哥开办“杜威学校”，研究进步主义教育理论，从那时才开始被承认是一个重要的教育家。他积极 倡导教育即生活、学校即社会、“从做中学”、“儿童中心主义”等一系列思想和主张。杜威一生著作很 多，主要教育论著有我的教育信条、民主主义与教育、经验与教育等多部。19191921 年曾 到中国讲学。 11、维果茨基 维果茨基（ 18961934）是苏联二十世纪世界
23、最伟大的心理学家之一，被哲学家屠尔明称为“心理学 界的莫扎特”。他的“最近发展区”理论几乎无人不晓。一生短暂的37 年，著述达186 种之多。特别是 他的思维与语言（1934），对皮亚杰的理论提出了许多批评意见，并在此基础上提出了自己对思维和 言语关系的一系列观点，为后来的学者研究思维和言语提供了重要的参考。 12、布鲁纳 布鲁纳 (1915 ) 美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物。主要著作有 :教育过程 、 论认知、教学论探讨、教育的适合性等。 布鲁纳认为， 学习一门学科不仅是“学会什么” ，更重要的是 “知道怎样处理” ，即“学会如何学习”。 他指出：“我们教一门科目，并不希
24、望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过 程。学习是一种过程，而不是结果。”在布鲁纳看来，学习的过程就是一个探索知识的过程。他强调说： “人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情景的机会。”因此，应该把发现学 习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。 关于发现学习，布鲁纳指出：“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”都可以称为发现学习。但学 校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的再发 现。其实质就是把“现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻我正
25、 确结构和意义。”总之，在布鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导儿童从所见的事物的表面现象 去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。 布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为，儿童 是发现学习的主体，因此，应鼓励儿童相信并依靠自己的头脑去思考、发现和解决问题。二是激发儿童学 习的内在动机。布鲁纳认为，内在动机，特别是能力，是儿童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的 生活联系起来，以发现为奖励，自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。三是注意新旧知识的相 容性。布鲁纳认为，采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情景，促使学生发现新旧知识之间的
26、内在 联系，并把新知识纳入自己已有的知识结构，成为自己的知识。四是培养学生运用假设、对照、操作的发 现技能。布鲁纳认为，培养学生发现的技能，不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织，有助于其运 用所学的知识解决问题，而且有利于提高学生的思维能力，实现发现学习。 13、巴班斯基 巴班斯基（ 1927-1987 ）是苏联著名的教育家、教学论专家，曾任苏联教育科学院副院长。20 世纪 60 年代起，他就以罗斯托夫地区的普通中学为实验基地，潜心进行教学教育过程最优化理论的研究，并撰 写教学过程的最优化对孩子说学生学业不良的观点、 教学过程的最优化一般教学论观点、 教学过程的最优化方法原理等著作，形成了
27、具有丰富内容及积极现实意义的完整的教学理论，在 苏联及至世界各国引起了强烈反响，形成了独树一帜的教育学派。 14、加德纳 加德纳 （1943）是美国哈佛大学教育研究院发展心理学教授，国际联运上享有盛誉的心理学家和 教育学家。他于1983 年将研究成果结集心智的结构一书，本书中提出了“多元智能”的理论已被各 国教育学、心理学界称作“哥白尼式的革命”。同时，加德纳自己也规划或参与多元智能课程设计、教学 与评估的研究， 并取得了许多研究成果及案例。因此，加德纳对美国及世界多个国家的教育改革影响甚大。 15、乌申斯基 乌申斯基（ 18231870）俄国卓越的教育家，俄国教育学体系的创立者和教科书编写者
28、。他的代表作 人是教育的对象是当时教育工作者的必读书，所以他又被称为“俄国教师的教师”。 关于德育的目的和手段，他指出，德育应当发展儿童的人道精神、忠诚老实、爱劳动、守纪律、责任 感以及跟谦逊相结合的自尊心等品质；发展儿童坚强的性格和意志、刚毅和义务感；培养对人的真挚、善 意和公正的态度。根据教育的民族性原则，他认为德育还应特别注意培养学生的爱国主义，培养学生对祖 国的无限忠诚和热爱。德育的方法，他认为应该有以下几方面：通过教学进行德育、教师本身的榜样、说 服、机智地对待学生、预防、奖励和惩罚。 乌申斯基很重视教学论的研究。他研究了教学上量力性原则、连贯彻的方法，探讨了教学过程及每一 阶段的具
29、体步骤。明确指出发展学生的智力和才能与使他们掌握生活必需的、具有实际意义的知识是同样 重要的。 乌申斯基对教师的作用作了很高的评价。他要求教师在平凡的工作中认清自己劳动的伟大社会意义。 他还指出，教师不仅应当是某门学科的讲授者，而且应当是一个教育者；他应当热爱自己的专业，对教育 事业有高度的责任感；他应当是一个有教养的人，应当熟悉教育学和心理学，具有教育技巧和教育机智。 16、凯洛夫 凯洛夫（ 1893-1978 ）前苏联著名教育家。他认为学校的主要任务应该是：保证学生身体的正常发 展；使学生掌握关于自然、社会和人类思维的科学基本知识，培养他们科学的辩证唯物主义世界观，发 展他们的认识能力；授
30、予青年一代关于现代生产的科学基本知识以及反科学规律应用于社会主义建设实 践的认识，同时培养学生在生产劳动方面的一系列的技能、技巧，即给他们以综合技术教育；保证培养 学生高尚的道德品质和信念，培养他们对祖国的热爱和劳动者国际主义团结的情感，形成他们对劳动和公 共财物的共产主义态度，培养他们的自觉纪律；给予多方面的劳动教育，培养热爱劳动的情感和从事劳 动的技能；对学生进行美育，教会他们正确地理解和评价艺术作品，形成他们的审美兴趣，发展他们在 艺术方面的创造力，授予他们艺术教育的原理。 在教学论中，凯洛夫试图用马克思主义的认识论分析教学过程。通过教学过程的分析，可以发现其中 必要的环节和它们之间本质
31、的联系。用知识、技能和技巧武装学生的过程，也就是教师向学生提出一定的 认识任务、给学生形成关于现实世界事物和现象的正确的观念、用各种要领和规律阐明这些事物和现象的 本质。凯洛夫在总结别人成果的基础上，提出了六条教学原则：即在掌握知识的过程中，学生的自觉性和 积极原则；教学的直观性原则；教学上的理论跟实际相结合的原则；教学的系统性和连贯性原则；掌握知 识的巩固性原则；教学法可接受原则。 17、皮亚杰 皮亚杰（ 18961980）瑞士心理学家、教育家，他在分析、批判传统学校弊端的基础上，以其哲学和 心理学为依据，要求树立新的教育观。皮亚杰对教育的基本主张可概括为以下几个方面： 第一，教育应遵循儿童
32、心理发展的年龄特点。皮亚杰认为，既然儿童的认知发展过程具有规律性，教 育就必须按其规律来组织。他指出，“一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的，我们应考 虑到每个阶段的特殊兴趣和需要”。而作为教师，其主要的“问题只是去发现符合于每个阶段有些什么知 识，然后，用有关年龄段的心理结构所能吸收的方式把它传授给学生。”如果教师不遵循儿童年龄阶段 的特点，一味加速学生的发展，只能是浪费时间和精力。 第二，教育应以发展儿童的主动性和智力为根本任务。皮亚杰指出，儿童的认知不能从外部形成，只 能以有机体本身发展来决定。儿童整个认知结构的发展是儿童的自主调节，通过同化和顺应的方式来与外 部环境相平衡而
33、达到的。只有自我发现的东西，儿童才能积极地将其同化，从而产生深刻印象。因此，儿 童的主动性在儿童的整个认知或智力发展过程中具有相当重要的意义。自我发现的教学在教学中也愈发重 要。皮亚杰强调，过早地教给儿童一些他们自己日后能够发现的东西，会使儿童失去创造力，也不能真正 理解这种东西。在皮亚杰看来，帮助儿童发展自主性的最终目标就在于发展儿童的认知结构，也即智力结 构。教育的主要目标就在于形成儿童的智力的和道德的推理能力。 第三，儿童的实际活动和相互协作在教育中居于优先地位。皮亚杰从其发生认识论哲学出发，把活动 与动作看成是支体与客体相互作用的桥梁，是知识的来源。知识是主客体相互作用的产物，作为智慧
34、活动 的动作，不仅仅限于邻近空间当前一刹那问正在进行中的动作，而且能够广泛涉及到远距离的空间，直接 感知范围以外的事物，可以再现过去以及能按计划和方案的形式所表现的将来。它所能够提供的知识，无 论在广度和深度上都是无穷无尽的。由此，皮亚杰将活动教学法视为儿童教育的最重要的原则，强调只有 儿童自己具体参与各种活动，才能获得真正的知识，才能形成自己的假设并予以证实与否定。同时，为了 使儿童所学的每门学科知识与其他相关知识体系相联系，皮亚杰强调，学校应让每门课为儿童的探讨性活 动和发现性活动提供条件，并使这种活动与一定的知识体系相联系。 18、赞科夫 赞科夫（ 19011977）前苏联著名的心理学家
35、、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学 活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。他一生发表了22 本专著和150 多篇论文，其中的 论小学教学、 教学论与生活和和教师的谈话，曾经是苏联教师的必读书。他的总结性专著 教 学与发展被译成多种文字，享有世界声誉。 赞科夫毕生致力于教学与发展问题的实验研究。他认为教育科学应重视对儿童成长过程的研究，了解 儿童的心理是提高教育效果的前提条件，因此应把实验心理学和心理分析的方法引入教育学研究中。他指 出，教育学研究的任务之一是揭示学生掌握知识和心理发展的过程，并以此为依据来安排教学、教育工作， 建立一种新的教学体系，以求达到比较高的教育效
36、果，促进学生的一般发展。 赞科夫教育实验的指导思想是“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生 “理想的一般发展”。所谓一般发展，一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐等方面的发展）而言， 另一方面也有别于智力发展。一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各 个方面。学生在一般发展上取得的成绩是自觉而牢固地掌握知识、形成技能技巧的可靠基础。赞科夫依据 维果茨基的教学与发展的关系及最近发展区的理论，提出了用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时 必须遵循的五条教学论原则：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起主 导作用原则；使学生理
37、解学习过程的原则；使班上全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原 则。以上五条原则是相互联系、不可分割的， 与整个实验教学论体系的教学内容、教学方法有密切的联系。 以这五条原则为重要标志的实验教学论体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。这一体 系以辩证唯物主义的认识论为指导，以整体性观点为具体的方法论基础，揭示了教学的结构与学生的发展 进程之间的因果联系，提出了在教学实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径。 19、斯金纳 斯金纳（19041990） 美国当代著名心理学家、教育家，现代行为主义心理学派的主要代表人物之一。 他的“行为科学” ，被认为是人类历史上的大发现。在教育理
38、论上， 他的最主要贡献是提出了“程序教学” 的主张。 程序教学的主要原则及其特点有：第一，小步子逻辑序列。他把教学内容按内在联系分成若干小的单 元，编成程序，每次只给一小步。步子从易到难，循序渐进，使学生比较容易地获得有关知识。第二，学 生的积极反应。斯金纳指出，传统的课堂教学，只有教师的讲授和学生消极的承受，学生不能普遍地经常 地做出积极的反应。而程序教材或教学机器呈现给学生的知识，一般是以问题的形式出现的，学生在学习 过程中通过填空、解题、书写答案等做出积极反应，不再是被动的了。第三，信息及时反馈。学生做出的 每个反应，教学机器要做出肯定或否定的答复。这称为“结果的及时知悉”或“信息的及时
39、反馈”。教学 机器每走一步，都附有正确的答案，学生可以核对。这就是反馈。反馈越快、越及时，效果越好。第四， 学生自定步调。每班学生的学习都存在上中下三类差别。传统教学总是统一进度的，而程序教学则由学生 自己确定学习进度，叫做“ 自定步调 “，利于因材施教，第五，最低的错误率。由于教材编制是由浅入深， 由已知到未知，因此，学生可能每次都作出正确反应，使错误详细降低到最低限度，学习效率更高。 20、苏霍姆林斯基 苏霍姆林斯基（19181970）前苏联著名教育实践家和教育理论家，在国内外享有盛誉。在长达三十 多年的教育活动中，他一边创造性地从事实际工作，一边坚持教育科学研究。一生写下了41 本教育专
40、著， 600 多篇教育论文和1200 多篇童话、故事和短篇小说。其中较著名的有把整个心灵献给孩子、给教 师的建议、帕夫雷什中学、和青年校长的谈话等。 苏霍姆林斯基从多角度论述了教育目的，提出了“培养共产主义建设者”、“培养全面发展的人”、 “聪明的人”、“幸福的人”、“合格的公民”等等。其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培 养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”而培养这种人需要实现全面发展的教育任务，即 应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织，使这几个方面的教育呈现现 个统一的完整的过程。” 关于德育，他明确指出，“和谐全面发展的核心是高尚的道德
41、”。他特别调要使学生具有丰富的精神 生活和精神需要，认为“精神空虚是人的最可怕的灾难。”要求教师和家长尊重儿童的人格，全面关心儿 童。他说：“如果有人问我，生活中什么是最主要的呢？我可以毫不犹豫的回答说爱孩子”。他提出 了“要让每个学生都抬起头来走路”的主张，并努力创设良好的教育环境，“让学校的墙壁也说话”。他 同时指出爱不等于无原则的溺爱，应该用严格的纪律和道德规范去要求儿童，并注重通过集体教育培养学 生的道德品质。 关于智育。他认为智育就其本质与任务来说，包括给学生以系统的科学知识、形成科学世界、发展智 力等方面。智育是在获取知识的过程中进行的，通过传授，帮助学生形成科学的世界观，并发展他
42、们的智 力。他是知识与智力的统一论者，提出学生的知识要建立在广阔的“智力背景” 上，创造了许多新鲜经验， 其中包括给儿童上思维课；开展课外读书；按自己的兴趣和爱好参加课外小组活动等。 关于体育。他说：“对健康的关注，这是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界观、智力发 展、知识的巩固和对自己力量的信心，都要看他们是否乐观愉快，朝气蓬勃。”并响亮地喊出了“健康、 健康，再一个还是健康”的口号。 关于美育。他指出：“美是道德纯洁、精神丰富和体魄建全的有力源泉”，在青少年整个受教育的过 程中，必须抓紧美育的实施。他十分注重培养学生美的情感和塑造他们美的心灵，并提出了进行美育的多 种多样的途径和手
43、段，如通过观赏大自然感受美，通过文学艺术作品鉴赏美，通过动手劳动创造美等，甚 至要求儿童重视衣着美和仪表美。总之，在整个美育过程中，美育应随时、随处进行。 关于劳动教育。他明确指：“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在也不可能存在”。他认为， 如果一个学生进行十年制教育，仅仅教给他科学基础知识，从不让他接受劳动训练，而在他毕业时把一把 铲子交给他开始劳动，那么这对于学生来说“是一个悲剧”。因为他在十年过程中脱离了劳动，脱离了生 活，精神生活是空虚的，没有劳动技能，没有做好生活准备，特别是没有劳动情感，这无论从社会对青年 一代的期望来说，还是对青少年的个性发展来说是一种失败。 苏霍姆林斯基从智
44、育的基本任务出发，要求正确解决教学过程中的两对矛盾，即教学教育、教学 发展，要求在促进矛盾的辩证统一过程中，完成目的，实现和谐发展的总任务。关于教学教育的统一。 他提出了教育性教学（或教学的教育性）原则，指出这一原则不仅要求世界观教育、道德教育也必须在科 学知识的教学过程中来进行。反对把教育看成与学习和教养相隔绝的东西。关于教学发展的统一。首先 他强调师生通过教学有效地传授和获取知识认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次，他坚决 反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。他要求教师要善于激发学生的求知欲，讲课力求生动、 形象、 有趣、反对“满堂灌”，引导学生积极思考，使学生体验到学习取得
45、成绩的快乐。 21、瓦根舍因 瓦根舍因，德国心理学家瓦根舍因的主要贡献是首创了“范例教学理论”。范例教学法是在一组特 定的知识中选出有代表性的、最基础的、本质的实例（或称范例），通过这些实例内容的讲授，使学生 掌握同一类知识的规律，举一反三， 获得独立思考、 独立解决问题的方法。以范例作为传授知识的工具， 是范例教学法的主要特点之一。 他认为，范例教学法的基本思想，在于反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。 因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生 学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的
46、情况下，要 想什么都教， 无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。而只有注重发展学生“有教养性” 的知识能力， 使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩 展，获得打开知识大门的钥匙。因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主 动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。 范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。基本性原 则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、 和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求
47、去芜存精。基础性原 则是针对受教育者而言的。它要求教学内容的选定必须从学生的身心发展实际出发，适应他们的智力发 展水平和已有的知识经验，并与他们的现实生活和未来发展需要密切相关，使他们在获得基本经验的过 程中认识社会科学、自然科学的种种实质性关系，使他们的智能得到发展。范例教学理论认为，基础性 是基本性的更高一个层次。范例性原则是要求教师教给学生的知识更新是经过精选的基本性和基础性的 知识，而且这种知识一定是能起到示范作用的，它是一个窗口，从这个窗口可以看到更广阔的场景。通 过范例性知识，有助于学生举一反三，触类旁通，有助于学生的迁移和实际应用。所以，在教学内容上 反对面面俱到，力求做到典型性
48、、代表性。范例性是在基本性、基础性之上所做的更高度的抽象。 实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析。（1）基本原理分析。分析 本课表示和阐明了哪些重要的和带有普遍意义的内容，对这些内容的探讨可以使学生掌握哪些基本现象、 基本原理、基本规律、基本概念以及方法和态度。（2）智力作用分析。分析这个课题的内容对学生努力 活动应起什么作用。通过这个分析，教师可以知道学生对他所要教的内容了解到何种程度，以便在教学 中突出重点，有的放矢地采取必要措施，强化学生的智力活动。（3）未来意义分析。分析这个课题的内 容对学生今后生活和前途发展有么意义。如果学生了解某些课题同他们的今后生活密切相关，那么这些 课题的教学是比较容易进行的。反之，教师应采取相应措施，启发学生认识这些内容对他们未来的意义， 从而调动学生学习的积极性。（4）内容结构分析。分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素之间的关 系如何，是否分层次，教学内容的难点何在，学生通过学习应获得什么样的起码知识。（5）内容特点分 析。分析这个课题有哪些特点，哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引导学生提出问题，布 置什么作业能使学生的有效地应用知识。