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1、【点 】结构决定性质 桂 老 人不倦 例浙江湖州中学羊 （ 文特 教 、正高 教 ）石墨黯淡 ， 金 石晶 硬，两者外貌与 地迥异，然而，它 都是碳原子的构成物，只是碳原子 合的 构方式有异，前者 状 构，后者 网状 构。同一篇 的 文， 假使改 其内部篇章的排列 序，并且依照一定的 重新 合，其教学功能也一定会 生 化。由此可 ， 构决定性 乃普遍之理。 （ 文版）之于原始版本 ，不 是内容的遴 取，更是 构的重建。 其一是 “分 ”，根据不同主 把 文分成15 ， 成 15 篇 文。 其二是 “排序”，按主 在孔子思想中的重要性并考 学生学 的一般心理排列学 次第。 构 了， 性 也随之而
2、 ，一部文化 典 化成了高中 文 修 程的一本教材。但是， 静 的教材 构， 不足以 践中 的复 情形。因此，有 的教 在 会 它 行包括 构 整在内的再次开 。 在于重建一个理想的 构并非 而易 ， 桂 老 教 人不倦，就 了两次教学的不如意，反思 后才提 出一个根据“学生的 知 ”重建的 构。 个“ 构” 生和 施的 程及效果， 老 例中已 清楚， 无需复述， 笔者也无心以一己之 臧否 老 的教学 ，只准 提取 例 目中的两个关 作一些 。一、“ 知 ”“学生的 知 ” ，是相 于“教 的 知 ”而言的，那么，两者究竟有什么 系与区 ？我 不妨借助 老 的 个 例作一番考察。 老 自述第一
3、次按 “教 的 知 ”整合的内容 构是“作用 象内容方法、原 ”，第三次按“学生的 知 ” 的内容 构 “原因 象方法 果”，两种 构都符合人 事物的一般 律，然而即便是后一个“ 构” ，倘使把 成孔子 何从事教育、教育什么人、如何教育、教育的原 和方法有哪些等 串，可能跟采用第一种 构的效果差不多。所幸的是 老 把后一个 构 成了“ 何 何人如何 何 不倦”， 不是 的 言包装，而是一种立足点的 。教 与学生 篇 文的“先前 ”是不同的。一般来 ，教 和孔子的教育思想早已了解， 文也没什么 言障碍，尤其是 真 ， 文更是了然于胸。而学生恐怕“只是 一遍”， 文的字面意思也未必通 。 生的“先
4、前 ”不同， 文的关注点、 趣点也会不一。 教 可能关注 孔子教育思想的全面提 精要概括， 学生可能 孔子是不是喜 子路更感 趣所以，教 在 教学 提醒自己， 要 想学生会怎么看 个教学内容，他 的 趣点会在哪里，学 内容跟他 的先前 有怎 的 系， 之， 身 地考 学生的需要、 学生的 展， 就大致能找到 “学生的 知 ”了。尊重“学生的 知 ”，再加上一点可 的教学智慧，教学内容重构就容易做到 重得宜了。比如 老 以“ ” 核心的 构， 将学生的注意力 向了 文具体文字的体悟，指明了“披文入情”的有效路径， 接了学生的已有 ，教学便展 出生 的情景。二、“重构”正因为结构决定性质，一旦“重
5、构”成型，就必然会强化某些教学功能，而弱化另一些。上文提到的贾老师的前后两个设计，似乎都是封闭结构，阅读的篇章和理解的重点都围绕教师提出的问题，这种结构教学思路清晰，节奏容易把握， 但教学的灵动性有时会有所欠缺。假如采取开放结构，则会有另一种优势和另一种劣势。决定取舍的关键在于教师对学生当下“最适合”“最需要”的把握。有一节获市优质课评比一等奖的同题课，起始环节让学生按课文选章的表达形式分类，分别找出“夫子自述”（1、 2、 3、 8、 14、15）、“旁人介绍” （ 4、 5）、“背后议论” （ 7）、“师生对话” （ 6、 9、 10、12、 13）的篇章，然后组织学生从最感兴趣的篇章起研
6、读全部选章，最后殊途同归，学生对孔子的教育思想有了较完整的理解。为什么这个看似 “无厘头”的分类会有出人意料的效果？只因为它切中了学生不熟悉课文，难以进入课文情境的症结。任何一种“重构” ，都会有一些内容不能天衣无缝的放进既定的框架，或者放在既定框架中不甚妥帖。就本课而言， “陈亢问于伯鱼” “述而不作” “雅颂各得其所”几则就没有出现。对此， 笔者作如下考虑： 同一则 “论语” 用不同的视角观照， 会有不同的意义。 比如“陈亢问于伯鱼” ，读这一则关注“君子对自己的孩子无所偏爱”是很自然的事。但是我们也不能否认， 除了陈亢所悟到的意思，这一则还给我们传达更多的信息，比如孔子最基本的的教学内容是“诗”和“礼” ，而且“诗”还有教材，那就是孔老师亲自编定的诗经 。从这个角度解读，纳入“如何诲 ”的框架中是没有问题的。同理， “雅颂各得其所”也可归为同一类，而“述而不作” ，不仅仅与孔子的政治态度有关，也能说明孔子的教学方法身教重于言教。这样想问题， “重构”的自由度就会大得多，探寻到最适切的教学结构的可能性也会大得多。