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1、小学估算教学的理解和策略 小学估算教学的理解和策略 估算是数学计算中一个重要的组成部分，也是学生必须掌握的一种计算技能。课标中明确提出：“应重视口算，增强估算，提倡算法多样化。”估算在日常生活中有十分广泛的应用，要让学生“能结合具体情境实行估算，并解释估算的过程”，教师要结合学生的学习努力的培养学生的估算意识和初步的估算技能，发展学生的估算水平，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。 下面结合这几年的教学感受，谈谈自己的一些粗浅理解： 人教课标版教材,从二年级开始,就安排了估算的教学内容。其中,二年级编排了“加减法的估算”,三年级编排了“乘除法的估算”。估算内容看似简单,但是,在实际教学中,教
2、师普遍感到“估算难教”,学生更是觉得“估算是多余”。 计算内容的教学，一般讲清楚算理和算法，再让学生多练习即可。但到估算的教学学生不理解为什么要学习估算,感受不到估算的必要性。学生是在理解了100以内的数之后,再学习“加减法的估算”这部分内容的,估算的数目不大,直接口算不难,而采用“估算”则显得牵强附会。另外,学生实行估算时,不但首先要思考“怎样把数化整”,然后还要口算,这样程序较多,而且学生无法理解和接受估算最后还有多种结果,学生会觉得估算麻烦,不如直接口算或笔算来得快,因而不想用估算了,造成学生出现先算后估即“算着估”的现象。 另外学生体会不到估算的优越性。估算学习是贯穿于数的理解和计算的
3、各个活动中的,与其它计算教学知识密不可分。例如,我们要验算：54+28=95的结果对不对,就不必精确计算,而是鼓励学生使用估算去验证。估算作为一种验算方法,能快速检查计算结果是否合理。在具体的生活情境中,让学生理解,估算比精确计算快捷,估算还能够提升笔算的准确率。有效的估算能够助计算一臂之力,估算的灵活使用,促动了口算、笔算的准确、迅速,体现了估算的优越性。 学生不知道选择什么样的估算策略,如何能合理灵活地应用估算方法。“估算方法与估算策略”概念上的混淆,以及估算结果的多元化,造成了学生学习上的困惑。对于估算意识还是空白的学生来说,精确计算是比较直接的,而估算还要先转一个“弯”,再实行计算,这
4、种间接性的思维就比直接思维难一些。比如在二年级出现过这样的题：估一估，算一算，下面哪些算式的得数比600大？241+358= 136+276= 962-403= 769-476= 像这类题目学生普遍觉得不好把握，按照题目要求估一估，有两道刚好等于600。这就要对估算的策略实行选择，估算方法能够有很多种,而估算策略需要灵活选择性的使用,对学生的综合要求较高。在低学段,估算不需要那么复杂,估算教学的要求一定要简单明确,就是让学生掌握基本的估算方法,并引导学生能灵活的选择合适的估算策略。对于估算的教学在老师的心目中也有一些疑惑：教师对估算重视不够。一直以来我们老师比较重视的都是精确算，教材也是这样编
5、排的。导致很多教师在教学是不重视让学生来感悟估算的意义，体验估算的价值，仅仅按照教材的程序让学生蜻蜓点水式地讨论一下估算的方法和结果。这样的估算还有什么意义可言？学生对估算意识淡薄，水平不强。对于估算教学，教材都是围绕具体问题的解决展开计算活动的。在实际的教学中，我们要求学生首先要弄清楚是估算还是精确算。绝大部分学生在解决问题的过程中发现了规律：凡在问题中有“估一估、大约”等词语的就是估算。但是有些教材的教学内容，虽然有“大约”等词，因为前面信息已经有了近似数，却不用估算，不过当除不尽的时候又要用估算，让学生感到迷惑，老师在教学中也感到很为难。甚至有些老师为了教学方便，让学生接受统一的估算的方
6、法。针对这些现状，在教学中我们作出了以下改进：1、 在问题情境让学生感受估算的作用 “加减法的估算”是二年级上册第31页中的内容,是作为估算起始课教学的。教材安排了这样的生活情景：妈妈带了100元钱去商店购买生活用品,热水瓶28元,烧水壶43元,水杯24元,妈妈带的钱够了吗?教师引导学生实行估算：先把28、43、24分别看成与其最接近的整十数,把这些数化整,再口算。 通过这节课的教学,在具体问题情境中,让学生感受到,有些问题的解决需要估算,有些问题的解决一定要算出精确数。比如,去商店买东西,妈妈看带的钱是否够,就要选择估算,体现了方便快捷;而售货员需要收钱找钱,就一定要选择精确计算。让学生体会
7、到,估算就在生活中,能够现学现用,学习估算还是很有乐趣的和很有必要的。教师初步培养了学生的估算意识,并教给了学生估算的基本方法。 2、 联系生活实际,让学生体验估算的多种策略 估算策略主要是指使用估算去解决实际问题的策略,有较强的针对性和灵活性。学生掌握基本的估算方法并不难,但是灵活使用估算策略却不容易。在不同的具体情境下,估算的策略是不相同的:有时候要“估大些”,有时候又要“估小些”,所以教师要引导学生根据实际问题灵活选择不同的估算策略。 例如:62个学生去儿童游乐园玩,每张门票9元,大约要准备多少钱呢? 根据外出情境的需要,就要把62×9看成70×9=630元,需要采用
8、把结果估算得大一些的策略。 又例如:电影院每排有62个座位,这样的9排大约至少有多少个座位? 在这样的问题情境中,就可把62×9看成60×9=540个,需要采用把结果估算得小一些的策略。 在“除法的估算”这个内容里,更进一步体现了估算策略的灵活性。 例如三年级下册第16页的例2 :李叔叔他们三人平均每人大约运多少箱?估算124÷3,就有这样两种方法: (1)124÷340，把124估成120，120÷3=40(箱) 把124看成120 (2)124÷341，把124估成123，123÷3=41(箱) 把124看成123 虽然
9、这两种估算方法都是正确的,但从实际生活中看,第一种更能快速直接的口算出结果，学生也更容易掌握。又例如三年级下册第16页的“做一做”:有260个桃,平均装在4个筐里,每筐大约装多少个?估算260÷4,可以这样估算: (1)260÷460，把260看成240，240÷4=60 可以把260看成240 (2)260÷470，把260看成280，280÷4=70 也可以把260看成280 在这里,把结果估算得小了或者大了都可以,估算的策略比较灵活。 教学“除法的估算”时,就不能一味强调学生用“四舍五入”法去化整,而是要根据具体题目而定,把被除数看成一个
10、能除得尽除数的数都可以,也就是转化成口算除法能计算出来就行,不必死搬硬套,要让学生自己选择更合理的那一种策略。 3、尊重学生思维,注重估算方法的多样化 无论是“加减法的估算”还是“乘除法的估算”,估算方法都是先把算式中的数看成与它最接近的“整十、整百或几百几十的近似数”,再通过口算算出结果。新课标提出“重视口算,加强估算,提倡算法多样化”,估算既然是一种计算,也会出现多种估算方法。到了二年级下册和三年级的教材中,逐步体现了估算方法的多样化。 例如估算:192+219就有下面两种方法: (1)192+219400，200+200=400这是根据看十位上的数字进行“四舍五入”来化整的。 (2)19
11、2+219410，190+220=410这是根据看个位上的数字进行“四舍五入”来化整的。 加减法的估算,在估算过程中,可以把两个数看成与其接近的整百数相加减,也可以把两个数看成与其接近的几百几十的数相加减。由于估算的标准不同,所以估算出的结果就会不同。 又例如三年级下册第59页例2:每排22个座位,一共有18排。有350名同学来听课能坐下吗?估算22×18,就有下面三种方法: (1)22×18360，20×18=360 把22看成20,18不变 (2)22×18440，22×20=440 把18看成20,22不变 (3)22×1840
12、0，20×20=400 把22看成20,18看成20 乘法的估算,我们可以把两个因数都看成与它们接近的整十或整百数,也可以把其中的一个因数看成与它接近的整十或整百数,再用口算算出它们的积。估算的方法不一样,得到的结果也就不同了。教师要肯定和鼓励学生总结出的估算的多种思路和方法,让学生选择适合自己的估算方法,不必强调学生用其中的哪一种,让学生理解估算方法有很多种,只要是合理的,就是存在的。 总之,估算教学过程是一种隐形的计算过程,对学生估算学习效果的考查就难以采用常规答卷的方法去进行。对此,我们应改变方式,巧设问题,建立灵活多样的科学评价机制去考查学习情况。以促进和保证估算教学目标的真正实现。作为数学教师,我们应努力提高孩子估算的能力和习惯。同时,结合实际的情景让孩子学会估算的方法,以及灵活运用估算的技巧,给学生创设一个自由、愉快、发展的数学天地。使孩子在数学学习中有这种意识的进行估算。