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1、大学英语读写结合生态化教学模式研究 本研究从生态语言学角度探索了大学英语读写结合的教学模式。模式设计中研究者融入了生态学中的共生模式、竞争模式、仿生模式等。研究发现在生态化的读写结合教学模式中，学生获得了丰富的语言给养，提高了自己的阅读能力和写作能力。在各种学习活动中，学生与教师、同学互动交流，促进了交际能力和批判性思维能力的发展。同时学生通过对人生价值这一主题的探讨，提升了自己的人格素养。 生态化；读写结合；教学模式 G642 A 1671- 5918（ 2018） 06- 0144- 03 一、语言教学研究的生态学视角 1866年，德国生物学家Haeckel提出了“生态学”这一概念。生态学
2、研究的是有机生物体与其生存环境及其他生物体之间的关系。从学科归属上讲，生态学是生物学的一个分支。但是白20世纪70年代以来，生态学的影响跨越了学科的界限，其原理开始被应用于社会科学研究的领域。生态语言学应运而生。1972年，美国语言学家Haugen将语言?用环境与生物生态环境做类比，提出了生态语言学的概念。生态语言学强调语言生态对语言发展的作用，认为只有在良好的语言生态环境中语言才能够健康发展。韩礼德（1990）同时强调了语言对人类生存环境的影响，认为语言对人类生存环境的改善负有责任。生态语言学这一语言与生态环境相互作用的理念对当代外语教学具有深远的指导意义。在生态语言学的视域下，环境为学习者
3、语言学习提供重要的给养（ affordance），而充足的给养可以使学习者更好地习得与使用语言。这种给养并不是静态的输入，而是学生在与环境互动过程中获得的。这一理念给读写结合的教学模式研究提供了全新的视角。 二、读写结合的教学任务研究 当代国外对阅读与写作关系的研究可以追溯到1984年，Stotsky研究发现大多数情况下优秀的写作者也是优秀的阅读者，而优秀的阅读者写作水平也比较高。之后涌现了大量关于读写结合的研究。Leki&Carson（ 2018）、Kim（ 2018）等诸多研究发现在读写结合任务中阅读材料的难度、长度、背景熟识度等都影响了写作的水平与质量。阅读文本与写作主题之间的相关性也对
4、写作的过程与结果有重要影响。在国内，徐浩和高彩凤（ 2018）、周莉（2018）等的研究也表明读写结合的写作任务对学生写作能力的提高有显著促进作用。 从生态语言学的角度来看，读写结合写作任务可以为学生语言学习提供有效的环境给养。阅读文本的输入可以有效避免学生写作过程中为写而写、无话可说的尴尬局面。而教师可以通过控制阅读文本的题材来调控学生的写作方向。如短篇散文阅读可以结合自由作文，记叙文可以结合梗概写作，长篇小说阅读可以结合读书报告写作，学术文献阅读可以结合论文写作等。除了阅读材料提供的给养，生态语言学视角下的读写任务还强调学生与环境的互动，学生的学习过程也是学生与周围生态环境相互影响、相互作
5、用的过程。学生与老师、学生与学生的人际互动也是生态环境的重要组成部分。不论是阅读任务还是写作任务，学生都不是孤立于环境之外单独完成。在读写任务中，学生与老师和同学对话协商起着重要作用。基于这一理念，本研究拟探索一种基于生态语言学的大学英语读写结合教学模式。 三、生态化的大学英语读写结合教学模式 当前读写结合的研究多侧重阅读与写作任务的静态的研究，而没有将环境中的互动因素考虑在内。本研究以大学英语综合课的读写结合任务为例，从生态语言学视角探索大学英语的读写教学模式。阅读篇目为海伦?凯勒的Three Days to See，写作任务为文章反思，题为The Value of Life。 （一）教学模
6、式设计 阅读任务的设计包括四个部分语言赏析、内容讨论、同伴互动讨论和头脑风暴。这个阶段主要是为学生提供语言给养，通过互动帮助学生实现知识的内化。第一部分为语言赏析。此时教师主要任务是帮助学生扫除语言障碍，与源文作者互动沟通，欣赏源文语言之美。在此过程中，教师引导学生注意文中的比喻、排比等修辞格，为下一步的写作任务做准备。第二部分为内容讨论，教师组织一个小活动，让同学们两人一组，其中一人蒙上眼睛，在同伴的保护下从教室走出，绕教学楼一周后返回教室，短暂体验海伦的内心世界。之后提出问题供学生思考。第三部分为同伴互动讨论，学生四人一组，一是就老师提出问题进行讨论，二是就文章内容进行自由讨论，交换观点。
7、第三部分是头脑风暴，全班同学一起在老师带领下，就The Value of Life进行讨论，集思广益，开拓学生思维。 写作任务是在阅读任务结束之后进行，包括四个部分提纲写作、同伴讨论、课堂写作、网络反馈。写作任务的第一部分是提纲写作。学生就讨论过的主题The Value of Life列出写作框架，学生可以就阅读任务执行时头脑风暴中的观点进行梳理，整理出自己的观点。第二部分是同伴讨论，两人一组相互就对方的提纲提出建议。期间教师密切关注学生的讨论进程，随时加入学生讨论之中，帮助其解决问题。第三部分是课堂写作部分。学生写作过程中老师随时关注，帮助学生解决写作中的具体问题，引导打开写作思路，提示学生
8、注意词汇、句式多样化。第四部分在课后借助网络完成，学生将作文提交至网上。老师也同时提交一篇下水作文，与学生作文一起供大家评析。学生和老师可以根据自己喜好在网上对提交的作文进行留言、评论。 为了将阅读任务与写作任务有效连接，研究者设计的最后一部分是在课堂完成的头脑风暴。课上教师首先就作文进行整体讲评，讲解大家作文中出现的典型错误。然后引导大家就两个进行头脑风暴。第一个是language。学生在老师引导下总结自己在读写活动中习得的印象深刻的词汇、短语和句型，这些内容有些来自于源文，有些来自于其他同学的作文，还有些是自己写出的好句子。第二个是ideas。学生说JH自己最认同的一个观点。共同探讨对于r
9、he Value ofLife这一主题的认识。 （二）设计模式中的生态化要素解读 1.阅读与写作的相互给养 在本教学模式中，第一阶段的阅读任务的完成为写作任务提供了有效给养。学生通过语言赏析、内容讨论、同伴互动讨论和头脑风暴对源文的语言和观点都有了较深刻的认识。这些为学生下一步的写作任务提供了素材。而在第二阶段的写作任务中，学生将在人际间习得的语言转化为自己的知识。写作此时成为了语言学习的工具，帮助学生在语言运用中习得语言。在最后的头脑风暴环节，学生将在写作中所得与同学分享。这加深了学生对源文语言和内容的理解，此时写作又为学生阅读能力提高提供了给养。 2.共生模式 健康的生态环境下，各生物有机
10、体是互相联系、互相依赖的。一个健康的学习共同体也是如此。成员之间相互协作，共同成长。在这次读写任务中，绝大多数的活动都是学生在与教师或同学的互动中完成的。语言赏析、内容讨论、课堂写作、批改反馈，这四个步骤是学生与教师合作完成。在这几个步骤中，教师是引?撸?也是对话者。教师引导学生在活动中获得语言给养，同时又在活动中将这些给养内化为自己的知识。同时教师本身也从与学生的对话中受益，90后学生对生命价值的阐释为教师思考这一话题提供了新的视角。读写活动中有三个步骤是同伴之间的交流。同伴讨论可以帮助学生开拓思路，减轻写作焦虑。而同伴之间的反馈则增加了学生的写作兴趣与写作信心。研究者发现，同伴之间的留言多
11、是正面反馈。在网络评论中，学生多会对同伴写作中的优点加以表扬。文字表达不流畅，但观点新颖的文章也会有不少同学点赞。这大大激发了同学们的写作动力。在这一和谐的生态环境下，学生发展的不只是自己的语言技能，还包括交际能力、协作能力等。 3.竞争模式 生物有机体之间不仅相互依赖、相互联系，也是相互竞争的。竞争的环境有助于生物个体和种群的发展，这一原则同样适用于大学英语教学。学生与学生之间的同辈压力使学生能更积极地参与到教学活动中来。在本研究中，互联网为学生之间竞争提供了平台。学生将自己的作文提交到网络平台之后，每个人之间都可以相互评价。学生的自尊和荣誉感使其在提交之前反复修稿，力求达到自己的最好状态。
12、公共平台给每个人提供了展示自己的机会，写作的反馈不止来自于老师，范围扩大了数十倍。同学的一个新颖的观点、老师的一个大大的赞赏都有可能成为他们日常生活的谈资。这样的竞争环境有效提升了其写作动力。 4.仿生模式 仿生学通过模仿生物体的结构与功能造福人类。大学英语的教学模式也可以模仿生物种群之间的关系。在本次研究中，参与班级是理科班，男女生比例悬殊。在小组讨论活动中，教师分组时协调每个小组中的男女比例，调动学生讨论积极性。教师还将不同英语水平的学生合理搭配，使英语表达能力较强的同学带动表达水平稍弱的同学。小组内人员的合理配置保证了小组讨论的效果。 家庭是幼儿语言活动的重要环境，为了与家长配合做好幼儿
13、阅读训练工作，孩子一入园就召开家长会，给家长提出早期抓好幼儿阅读的要求。我把幼儿在园里的阅读活动及阅读情况及时传递给家长，要求孩子回家向家长朗诵儿歌，表演故事。我和家长共同配合，一道训练，幼儿的阅读能力提高很快。5.生态化的评估与监控 在生态化的大学英语教学模式中，教师的角色不再是课堂的掌控者，而是学生学习的同行者与引导者。教师对课堂的监控更关注的是调控课堂氛围，为学生创造更好的交流环境。在小组讨论时，教师是引导者。学生如需帮助，会向教师示意求助。在课堂写作任务中，学生如果思路不通也可与老师随时交流。在头脑风暴环节，教师是学生知识和观点的整理者，帮助学生与学生沟通，发掘他们自身的潜力。在网络平
14、台，教师提交下水作文，是活动的参与者。教师通过下水作文的示范作用和课上的整体讲评帮助学生改正写作中出现的语言问题。这从实际上解决了大学英语教学因为学生人数过多，教师作业批改负荷过重的问题。使教师能更轻松地应对教学任务，优化了教学的生态环境。 四、结语 “师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿
15、最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。从以上分析可以看出，读写结合的生态化教学模式为学生的语言学习提供了良好的生态环境，使学生在三个方面有所提高。首先，学生的语言获得了提升。学生在阅读过程中与源文作者、教师、同学对话互动，获得了充分的语言给养。在写作过程中将这些语言运用起来，内化为自身的知识，提升了自己的写作能力。其次，学生的交际能
16、力和批判性思维能力得到了培养。如前文所述，读写结合任务中大多数任务需要学生与别人合作完成。在这个过程中，学生必须表达自己观点，同时对他人观点做ji回应。在同伴反馈中，学生还要对别人的文章进行评价、分析。这些都培养了学生的批判性思维能力与交际能力。最后，学生对人生的价值这一问题有了更深刻的认识。外语教育是教育中的一个分支，在培养学生语言能力的同时，我们也应注重学生人格的培养。全人教育是新世纪外语教育应该担当的使命，也是外语教师应当肩负的责任。 1 IHaugen，E. The Ecology of Language Stanforcl Stanforci University Press，197
17、2. 2Kim，S. Characteristic of EFL Readers Summary Writ/ngA study with Korean University StuclentsJ. Foreign Language Annals，2018（34） 569 -581. 观察内容的选择，我本着先静后动，由近及远的原则，有目的、有计划的先安排与幼儿生活接近的，能理解的观察内容。随机观察也是不可少的，是相当有趣的，如蜻蜓、蚯蚓、毛毛虫等，孩子一边观察，一边提问，兴趣很浓。我提供的观察对象，注意形象逼真，色彩鲜明，大小适中，引导幼儿多角度多层面地进行观察，保证每个幼儿看得到，看得清。看得
18、清才能说得正确。在观察过程中指导。我注意帮助幼儿学习正确的观察方法，即按顺序观察和抓住事物的不同特征重点观察，观察与说话相结合，在观察中积累词汇，理解词汇，如一次我抓住时机，引导幼儿观察雷雨，雷雨前天空急剧变化，乌云密布，我问幼儿乌云是什么样子的，有的孩子说乌云像大海的波浪。有的孩子说“乌云跑得飞快。”我加以肯定说“这是乌云滚滚。”当幼儿看到闪电时，我告诉他“这叫电光闪闪。”接着幼儿听到雷声惊叫起来，我抓住时机说“这就是雷声隆隆。”一会儿下起了大雨，我问“雨下得怎样?”幼儿说大极了，我就舀一盆水往下一倒，作比较观察，让幼儿掌握“倾盆大雨”这个词。雨后，我又带幼儿观察晴朗的天空，朗诵自编的一首儿歌“蓝天高，白云飘，鸟儿飞，树儿摇，太阳公公咪咪笑。”这样抓住特征见景生情，幼儿不仅印象深刻，对雷雨前后气象变化的词语学得快，记得牢，而且会应用。我还在观察的基础上，引导幼儿联想，让他们与以往学的词语、生活经验联系起来，在发展想象力中发展语言。如啄木鸟的嘴是长长的，尖尖的，硬硬的，像医生用的手术刀样，给大树开刀治病。通过联想，幼儿能够生动形象地描述观察对象。（下转第154页）