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1、MOOC协作的高校计算机通识课程群教学建构 作为一种优质的教学模式，MOOC正被高校教师灵活地应用于各类课程的教学中，以满足学生个性化学习的需要。针对高校计算机通识课程的现状，初步构建了基于MOOC的计算机通识课程群结构，提出了3+X的课程群设置方案。然后，论述了计算机通识课程群的资源设置、O2O的混合教学模式，以及基于MOOC课程的多元评价方式，为MOOC进一步的研究及应用于计算机通识课程群教学提供有益的思路及参考。 一、引言 在移动互联的全球化大背景下，跨平台、在线、多屏幕应用正以一种不可逆转的方式影响着人们的学习、工作和生活，其关键技术为互联网Web 2.0、云计算等计算机技术和通信技术
2、1。被喻为中国经济担责增效升级的“新引擎”“互联网+”的提出，衍生出“互联网+”经济、“互联网+”工业、“互联网+”金融等“互联网+”各个传统行业，应用的关键技术无疑为计算机、通信等信息技术。高校学生作为信息技术的受益者理应熟悉和掌握相关的基本理论以及操作技巧，以便更加娴熟地应用于自己的专业学习。对于非计算机专业学生，高校计算机通识课程是他们了解和学习计算机知识的首选，其目的为培养大学生计算机应用能力和计算思维能力。然而，计算机通识课知识点多、学生水平参差不齐，存在教师不好教，学生学习兴趣不高等现象，需要改变教学方法，激发学生的学习主动性，以提高教学质量。 大规模在线开放课程（Massive
3、Open Online Course. MOOC2，3，中文称为“慕课”）在近年来得到了飞速发展，具有资源开放、大规模、自组织性、社会性、无约束等特点，正被国内外大学研究及应用。也随之带来了教学模式的改变，基于MOOC的翻转课堂4、O2O混合教学模式5在各高校的各门课程中得到了广泛应用。这些基于MOOC的高校普适性教学模式遵循学生为主体，教师为主导的教学理论，以碎片化重组知识供学生自主学习，有利于促进学生的个性化学习及协作创新能力的培养。高校计算机通识课程也可以借助MOOC重新进行教学设计，以改变目前的教学方式。 本文拟从计算机通识课程群现状出发，借助MOOC这一现代教学手段，分析计算机通识课
4、程群建构方式，以及在MOOC平台下，组织通识课程的网络资源。分析及论述基于O2O的混合教学模式、MOOC协作下的课程多元评价方式，以改进现有的计算机通识课程教学方法，为国内同行旨在提高计算机通识课程的教学性和效用性提供有价值的参考。 二、课程群构建 这里的计算机通识课程群并不仅仅指一门课程，在大多数高校中，各非计算机专业学科为了本专业的发展，通常开设2-3门旨在加深与拓展与学生专业发展相关的计算机课程，并且不同的专业对于开设的课程要求不同。对于目前高校计算机通识课程开设情况，存在着一些问题，制约着教学成效。因此，需要对计算机通识课程的设置作出相应的调整，以适应MOOC教学的需要。 1.计算机通
5、识课程群的现状与问题 目前，高校计算机通识课程群一般由大学计算机（又称为大学计算机基础，大学计算机应用基础或大学计算机文化基础等）及与专业相关的计算机课程组成，如C语言程序设计、Office高级应用、数据库应用系统等。教学安排在新生入学后的第一学年，或前三个学期，各专业选择的课程固定。课程的课时数各高校差异较大，少则32学时，多则80学时，周学时数为4-6学时。一般安排为一半理论课时，一半上机实验课时。理论教学采用课堂讲授，上机一般为验证性实验。这种传统的课程设置及教学模式存在极大的问题。 （1）缺乏个性化教学 高校学生来自全国各地，受家庭及地域经济的限制，学生的计算机基础知识和技能有着巨大差
6、异。采用统一教材，统一进度进行教学，不利于学生个性化学习及发展，不能“因材施教”。 （2）过多占用教学时间 高校大部分计算机公共课都存在课时较多，占用学生课内时间较多，甚至有些高校的通识课程占用课内时间比专业课程还多，造成“喧宾夺主”局面。教师简单重复性的讲解，成为课堂上的“讲课机器”。 （3）缺失先进的教学方法 “满堂灌”、“填鸭式”、“播放幻灯片”的计算机通识课程教学方式还大量存在。教师全部占用课堂时间，学生被动学习，难以激发学生学习的主动性和积极性。这种教学方式违背了“以学生为主体，教师为主导（组织、引导、监控、激励学生主动探究并意义建构所学知识）6，教师为学生的学习伙伴、服务者、协调者
7、”的教学理念。缺乏“翻转课堂”，“O2O混合式”的跨时空在线课堂及课堂研讨等现代化、先进的教学模式（特别是喻为“数字海啸”的MOOC教学模式），制约了学生的学习主动性，不利于培养其创新意识和创造力7。 2.计算机通识课程群构建 （1）构建原则 在MOOC环境下，改进现有高校计算机通识课程群教学方式，采用先进的教学理论，很有必要对计算机通识课程群进行重新设置，其构建原则为注重个性不忘统一、注重稳定不失灵活、注重生成但不生搬、注重完善不求完美8，尊重教学规律，简化操作，提高教学成效。 统一性。继承通识课程的创新统一。抛弃传统的计算机通识课程群固定设置方式，采用主体架构基本不变，外加拓展课程设置方式
8、。 个性化。重学而非教。从学生实际拟定课程，采用菜单设置方式供学生自由选择，整合教学内容与课程网络资源，适应学生个性化差异。 有序性。注重教学课程的有序性及连贯性。依据各专业学科特色和学生认知规律以及具体的教学模式设置课程，使选择的课程及学习内容自然、连贯，有利于师生、生生协作互学。 人性化。遵循学生为主体，教师为主导的教学方法。课程设置符合教学民主，给予学生自主选择、学习和探究权力以激发学习动机，增强学习责任。 易操作性。操作容易而不增加教师任务。兼顾学校、学科特色，教学内容、手段、技巧以及流程切实可行。 （2）总体架构 根据教育部2018年颁布的普通高等学校本科专业目录，高校专业分为哲学、
9、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学共12个学科门类9。对于计算机通识课程，可以将这些学科划归为三大类，分别为理工类（包括理学、工学、农学）、经管类（包括经济学、管理学）以及文法医外（包括哲学、法学、教育学、文学、历史学、医学和艺术学）。这种分类方法清晰不致零乱，方便课程设置。计算机通识课程群涉及多门课程，教学时间设置为持续1学年较为合理。按照“学生为本”，根据专业学科的不同，采用菜单式的课程呈现形式，供学生自主选择，这些课程的建构以及与专业的关系如图1所示。 （3）内涵剖析 区域差异引起国内教育的不平衡，也造成学生掌握计算机知识水平的不同，对于高校计算机
10、通识课程教学，采用一刀切的方式不可取。因此，计算机通识课程采用分层分类10的菜单式教学受到广泛认可。高校计算机通识类课程群可采用“3+X”的分层分类菜单建构模式，结合图1所示，对这一模式进行分析。 总体来说，每个学生可修读计算机通识课程群中的2门，时间贯穿为1学年，教学时间持续较长将挤压专业课程学习时间。大学一年级新生入学后第1学期通常开设大学计算机这门计算机基础课程。在教学前，组织全校修读该门课程的学生进行计算机水平测试，将其中的通过者筛选出来，允许他们免修该门课程并给予学分，并提供他们提前选修计算机通识课程中的拓展课程，以代替第2学期的相应课程。通过水平测试者意味着他们已经掌握了一定的计算
11、机知识及操作技能，没有必要修读大学计算机课程，可以修读更高层次的计算机课程。如图1所示，在拓展库中，提供了VB程序设计、Access数据库应用及Office高级应用三门拓展课程供学生选修，有条件的高校还可以提供更多的拓展课程（有足够的教学队伍），方便学生选修。没有通过水平测试的学生还需加强计算机知识和技能的培养，因此必须修读大学计算机课程。 在必须修读大学计算机这门课程的学生中，根据专业的不同，又把大学计算机课程分为3个方向，对应于“3+X”的“3”。三个方向的大学计算机课程授课内容、知识点涵盖进行差异化设置，体现专业差异。大学计算机（A）适应于理工类专业，主要培养他们计算思维能力和计算机操作
12、技巧。大学计算机（B）适用于经管类专业，主要培养他们的数据处理能力和计算机操作技巧。大学计算机（C）适用于文法医外等专业，主要培养他们利用计算机进行设计的能力及常用的操作技巧。这3个专业大类是根据教育部的12门学科进行归类的。 第1学期修读完大学计算机课程后，第2学期根据专业不同学生自主选修一门与本专业相关的计算机通识课程，对应于“3+X”中的“X”。对于理工类学生，主要目的为培养他们基本的编程技能。经管类专业要求学生学会利用计算机程序处理大数据的方法。文法医外类专业需掌握利用计算机进行网站设计或文档高级处理的操作。对于第2学期的计算机通识课程，各高校可以根据本校实际情况增删基本库中的课程。
13、构建这样的计算机通识课程群，可以实现如下目标。开放的课程选修方式，学校提供了学生自由选课平台，以菜单方式供学生自由选择，达到因材施教的目的；提高了学生的学习主动性，学生不是被动的选课，可以选择自己喜欢的课程，愿意为之努力，激发他们的主观能动性。 三、MOOC资源建构 中国大学MOOC发展已经从学习借鉴阶段进入到了建设实践阶段，呈现出自主推进为主、合作共享等特点10。中国的MOOC平台主要有以下两种形式，加盟国外的MOOC平台，例如Coursera、Edx、Udacity等，或开发建立国内自己的MOOC平台，例如，学堂在线、爱课程、中国大学MOOC（慕课）等。目前国内MOOC平台上的资源绝大多数
14、来自于高校相应的课程教师之手，由于语言的障碍，国外优秀的原版英文MOOC资源难以推广，通常会通过本土化实现资源转化。即使对于像计算机通识类课程，在国内的MOOC平台上，也有很多版本，MOOC资源的知识侧重点也不尽相同。而且，各个高校在教学改革的历程中，课程资源及知识内容会形成一种独特的串并形式，因此，完全照搬现有MOOC资源也许不是最佳选择，通常会采用共享方式进行资源重组，再建立融合本校课程特色的MOOC资源。 计算机通识课程群MOOC资源建构是高校根据自身情况选择建立自己的技术平台吸引高校共建优质资源，可采用高校联盟形式、全部引进形式或部分引进形式进行资源的碎片化重建，以保证资源质量和先进性
15、，并可避免重复建设。这部分资源主要包括以下几个方面。微视频以碎片化方式呈现重、难知识点，嵌入允许多次答题的测试题。每个微视频不超过5-8分钟，允许学生选择画质、播放速度、字幕等。教学实验提供每个实验任务的目的、要求、内容及实验步骤，供学生自主上机实现。根据难易程度，可提供验证型、综合型及拓展型不同层次的实验任务。题库资源涉及各类典型题目。题型包括选择题、操作题、填空题、改错题和设计题等多种题型，以满足学生自主学习、自主测试的需求。作业系统在线布置及发布实验作业，学生完成后可在线提交实训作业，最后由学生自主或互评实现作业批改。论坛通过参与论坛的讨论来促进其他人的学习、支持知识的建构、创新以及课程
16、的拓展。教学服务文档相关课程的教学大纲、实验大纲、教材类的电子书等教学文件，加深学生对课程相关要求及内容的理解。 四、通识课程群教学及评测模式 1.教学模式 MOOC从课程内容到教学模式，都十分重视以学习者为中心、重视学习体验，适应了大规模学习者在线学习的需要。然而，广义的MOOC教学模式有其自身的缺陷，主要体现在结业率低、缺乏权威学分认证、学习过程难以有效监测、学生自我约束及执行能力弱。特别是对于中国本土高校学生，除了上述三点外，还缺乏面授所带来的知识差异碰撞，以及人际交往、协作沟通与相互激励等能力的培养过程。因此，可采用改进的MOOC教学模式，例如，基于MOOC的翻转课堂4、基于MOOC的
17、混合式教学5，SPOC（Small Private Online Courses）教学模式13。对于计算机通识课程，可利用MOOC资源重新设计教学模式，采用线上为主，线下为辅的翻转课堂、案例驱动、O2O（Offline to Online）方式教学，既充分利用MOOC的创新教学模式，又吸取了传统教学的优点，可增加学生的学习自主性、主动性，激发他们的学习兴趣。MOOC教学设计模式如图2所示。 在本文提出的计算机通识课程群架构中，各门课程均设置为48学时，各高校可根据自身情况进行适当调整。学时可分配如下，课内面授8学时，课内上机实验16学时，课外24学时（学生根据教学内容及教师安排自由选择学习方式
18、）。课内面授8学时，主要用于翻转课堂，讲授重点、难点知识，答疑，现场互评。课内上机实验用于定时完成规定作业，辅导及在线交流。课外学时用于微视频浏览，综合性、扩展性实验，在线互动，单元测试以及在线考试。 2.考核评价 考核是衡量课程教学质量和学生学习效果的重要手段。计算机通识课程群重点考核学生掌握的计算机实际操作技能，即各种实训项目完成的质量。对于MOOC教学模式的计算机通识课程群，可采用符合网络学习评价特征的多元学习评价方式全面评价学生，包括形成性评价和总结性评价，这两部分可各占50%的比重，或形成性评价占60%，总结性评价占40%。评价内容包括预习检验、课后测试、在线作业、论坛提问及回答、期
19、末考试等，各部分的比例可由任课教师自主决定。评价方式由教师评价、同伴互评及自评组成。评价形式包括基于MOOC平台的内嵌测试、基于学习过程机器自动评价等。 五、结论 作为信息技术与高等教育深度整合的最新成果，MOOC是迄今为止在线教育领域的最先进教学形式，具有较强的生命力。计算机通识课程群是高校非计算机专业学习信息技术的基础课程，对于学生学习专业知识具有重要的辅助作用。因地制宜，设置适合本校的计算机通识课程群，探究MOOC与传统教学相结合，采用翻转课堂、O2O的混合式教学将有可能成为未来高等教育的一种主流模式。研究、构建MOOC教学模式并应用到计算机通识课程群，将进一步提升通识课程的教学质量，同时也可为高校计算机通识课程改革添砖加瓦，为MOOC教学的进一步发展提供实证。 第 12 页