《天津城市建设学院李剑萍2010年12月.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《天津城市建设学院李剑萍2010年12月.ppt（51页珍藏版）》请在三一文库上搜索。
1、天津城市建设学院 李剑萍 2010年12月,教育家的教育哲学六题 现代大教育家的教育智慧,三代四类大教育家： 张之洞、康有为， 蔡元培、黄炎培， 晏阳初、梁漱溟， 陶行知、陈鹤琴。,一、教育家的文化观,1“教育家最重要的责任就在创造文化” 蔡元培认为， “教育家最重要的责任就在创造文化，而创造新文化，往往发端于几种文化接触的时代”； “东西文明要媒合”，“媒合的方法，必先要领得西洋科学的精神，然后用他来整理中国的旧学说，才能发生一种新义”；“一战”前“以西方文化输入东方”为特征，“一战”后“以东方文化传布西方”为趋势。 “战前（指“一战”。笔者注）教育偏于国家主义，战后教育必当偏于世界主义；即
2、战前主持教育者，仅欲为本国家造成应用之人材；而战后主持教育者，在为世界养成适当之人物。” 两大命题：持守信仰，会通中西,王国维 梁漱溟,2“中体西用”：教育家最早提出了中西文化命题和解释框架 张之洞：劝学篇 张之洞所谓的“旧学”，即“中学”，主要指“四书、五经、中国史事、政书、地图”，即传统的经史之学，尤其是儒家经典与探讨治乱兴衰的经世致用之学；他对于子、集两部似乎不感兴趣，“取节则可”，并须“折衷于圣”；他对于儒家经典采取的也是务实态度，只需提要钩元，不必泛观博览，“欲存中学，宜治要而约取”，即所谓“守约”。因此，其作为“体”的“中学”可以概括为三部分，即文化上的儒家经典、伦理上的三纲五常与
3、政治上的君主统治。 张之洞所谓的“新学”，即“西学”，包括“西政”、“西艺”和“西史”。“学校地理、度支赋税、武备律例、劝工通商，西政也；算绘矿医、声光化电，西艺也。”何为西史，他未作说明，我们可以理解为西方各国治乱兴衰的史实与规律。因此，其作为“用”的“西学”可以概括为西方的行政管理体制与措施、科学技术与文化知识以及社会改革与发展规律。此时，他对于西方政治制度所能接受的极限，是必须坚持清朝的君主统治，“民权之说，无一益而有百害”。,至于中学与西学的关系，张之洞主张“旧学为本，新学为用，不使偏废”， “中学为内学，西学为外学；中学治身心，西学应世事。” “讲西学必先通中学”，“欲强中国存中学，
4、则不得不讲西学。然不先以中学固其根柢，端其识趣，则强者为乱首，弱者为人奴，其祸更烈于不通西学者”。 可以概括为：中体西用，中内西外，先中后西，中西兼修，体用兼备。 “中体西用”观在古今中西之争中，从中国早期现代化的社会政治现实出发，对于中国传统文化的前途、命运以及中与西、新与旧、体与用、道与器、本与末、变与不变等关系命题，进行了初步的理论探索，虽然没有也不可能解决这些命题，但其所提出的这些命题具有敏锐性、全面性与深刻性，对于这些命题的探索历久弥新、历久弥深，迄今无法回避、没有终结。 “中体西用”观是中西文化综合论的早期代表。晚清以降，关于中西文化关系主要有传统文化本位论、全盘西化论、中西文化综
5、合论等派别，其中，中西综合论的早期代表就是“中体西用”观，它虽然在理论上还比较粗糙，但它最早地采取温和与务实的态度来思考、处理中西文化关系问题。,3中国的考试文化与中西知识体系 中国考试文化之发达；以及对于知识体系塑造、维持的功能 科举制的废除促进了传统知识体系向现代知识体系的演进，也促进了知识价值观和课程价值观的现代嬗变。 中国传统知识体系的核心是儒家学说和儒家经典，科举制以利禄为目标激励、以核心价值体系和话语系统为共同规范、奉儒家经典为圣经，运用制度力量和价值导向合一的机制，维系、赓续、传播、强化着传统知识体系和思想体系。 科举制的废除，切断了传统知识体系、思想体系与国家权力之间的制度性联
6、系，儒学地位迅速衰落。在中国这样一个实用理性发达的国度，一旦废除科举制，以儒家思想、儒家经典为核心的传统知识体系既然不能带来功名利禄，而学堂毕业生、留学生藉其所掌握的现代知识体系能够谋生谋官，则无论如何强如何煞费苦心地设计修身、读经讲经等课程以维系传统知识体系和思想体系，最终都将不复存在。我们甚至可以说，中国传统知识体系的解体源于废除科举制，中国传统思想体系的解体源于新文化运动。,同时，现代教育行政机构、学校的迅速崛起，以及无所不在的各类考试，均以现代知识体系为主要内容，并与谋职就业密切联系，直接影响着知识价值观和课程价值观的现代嬗变。 内在文化冲突：传统与现代,儒家学说是中国君主专制制度的思
7、想柱石，是中国传统伦理道德和社会秩序的观念基础，中国传统文化中某些糟粕和落后的方面已经成为中国现代化的阻力和桎梏，中国传统文化整体已经不能完全适应现代社会的要求而必须用现代方法重新诠释和再造；同时，孔子又是儒家学派的创始人和中国传统文化的代表，儒家学说又是中国传统文化的主干，中国传统文化中所谓精华与糟粕又相伴相生而难截然分离，中国传统文化是维系中华民族和华人的精神纽带，中国传统文化以文化基因的形态遗传、浸淫于每位华人而其不自知、不可缺、不能离，教育和学校作为文化的承继、传授者不能也不应完全抛弃孔子、儒家学说和中国传统文化。这正是孔子、儒家学说、中国传统文化在现代所面临的困境，也是中国现代人、现
8、代社会和现代文化、现代教育所面临的重大命题，也留下了中国现代教育制度与中国传统文化之关系的永恒命题。,康有为：“虚君共和”论，建议立孔子后裔“衍圣公”为“虚君”，即为国家荣誉和文化象征之君；1912年领导成立孔教会，后任总会会长，在国内外广泛设立分会； 严复：积极提倡读经，称“耐久无弊，尚是孔子之书。四子五经，固是最富矿藏，惟须改用新式机器发掘淘炼而已”；“无人格谓之非人，无国性谓之非中国人，故曰经书不可不读也”。 梁启超：1918年12月1920年3月欧洲之行后，目睹身经“一战”对于欧洲的巨大毁坏以及战后欧洲文化思想界的反思和转向，他开始重新审视西方物质文明和科技文明的局限，从世界文明的视域
9、反思中国传统文化，思想发生一大转折，以其所著欧游心影录为代表，呼吁尊重、爱护本国文化，并用现代的、科学的方法研究本国文化，然后综合异质文化，构建新的文化系统，并推广这种新的文化系统于世界。 章太炎:1918年退隐政坛后，主要在苏州创办“章氏国学讲习会”，讲授国故，提倡读经，反对新文化运动，反对孙中山的新三民主义，正如鲁迅所称“脱离民众，渐入颓唐”。,以上诸公，皆是一代文化精英、学术精英，他们相继走向文化保守主义，或可称为落后、落伍，或可归于对民初政局乱象的失意、失望，但绝非个体行为、个别事件，而是代表了一种群体倾向、一股文化思潮。在相当时期时期，复古主义、文化保守主义思潮是与反复古主义、文化激
10、进主义思潮相伴相生的，甚至可以讲，正因为有复古主义、文化保守主义思潮，所以才有相拮抗的反复古主义、文化激进主义思潮。需要深入分析的是，“尊孔”论者所尊之孔子，究竟是作为独裁专制统治的文化支柱、旧伦理旧道德的思想基石还是作为儒家学说的创始人、中国传统文化的总代表、全球华人文化圈的“共主”？至于“读经”论者，有主张纳入学校课程的，有主张社会化阅读的；有主张单独设置课程或专业的，有主张融于国文、历史、哲学等课程或专业的；有主张读全经的，有主张删读的；有主张按照传统顺序阅读的，有主张根据现代教育教学原理和学生认知发展水平重新编排的，等等。这些皆非根本，根本者在于是将所读之经是作为不容置疑的“圣经”还是
11、传统文化的“经典”？,4教育民族主义 何为民族主义，人言言殊，要之无非尊重和延续民族历史，认同和发扬民族文化，培养和丰富民族情感，维护和争取民族利益，保持和提高民族地位之意识与行动。民族主义的表现、类型、分类甚多，要之无非政治民族主义和文化民族主义两大类。 中国现代的民族主义是承继中国传统和输入近代西方两大思想资源，在清末以降外患内乱的艰难现代化进程中形成的，出现于20世纪之初，五四运动至1925年“五卅”运动前后形成第一次高潮，并一直贯穿于今，成为中国现代社会政治、文化思想的一条主脉，既是社会政治、文化思想的一部分，又是社会政治、文化思想变迁之动力。甚至有人夸张地认为，中华民国、南京国民政府
12、以及中华人民共和国的建立，“三次政权转移的原动力无不来自民族主义”。（余英时）,民族主义体现、作用、实施于教育领域，即为教育民族主义。既然中国现代的民族主义极为强劲而持久，则教育民族主义的思想与实践亦必十分强大而广泛，但迄今在学理方面的研究成果还非常缺乏，论文极少，专著几无。中国现代的教育民族主义，除了通常所指的加强中央教育行政集权、强化爱国主义教育两大特征之外1，还弥漫性地存在于课程设置、课程内容、教科书编写以及学校的教育教学活动之中。20世纪之初，梁启超在将“民族主义”一词及现代民族主义思想介绍到中国的同时，他及罗振玉等人也开始萌生教育民族主义思想，1903年9月游学译编刊载民族主义之教育
13、一文，“直揭民族主义以为教育之旗帜”，杂种族、政治、文化民族主义于一炉，可以视为教育民族主义之发端。,5教学中的民族主义思考 在中国现代教学全面变革中意义最为重大、影响最为深远者，又莫过于普通话教育和白话文教学（主要包括教学白话文和使用白话文教学两个方面），其意义更在于中华文化、中华民族之长久和未来，更在于使用白话文教科书、白话文教学所引起的课程文化、教学哲学的变化。,新儒家钱穆曾讲：“果一依白话为主，则几千年来之书籍为民族文化精神之所寄存者，皆将尽失其正解，书不焚而自焚，其为祸之烈，殆有难言。” 朱自清等新文学、新文化者也说：“中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古
14、典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过这种古典的训练，才成其为一个受教育的中国人。” 叶圣陶： “中国人虽然需要现代化，但是中国人的现代化，得先知道自己才成；而要知道自己还得借径于文言或古书。”,一、当下的文言文阅读应当读什么？文言文阅读主要是“读经”、读所谓“国学”，还是主要读古典文学名著、浅易的文言美文？ 二、当下的文言文阅读、乃至所谓“国学”复兴的机制机理是什么？主要是由于时代社会因素，还是由于作为特定文化意义上的中国人的心理、思维因素？如果主要是后者，具有文化规定性的当下中国人为什么产生了文言文阅读动机，更愿意阅读哪些和怎样阅读？ 三、在当代全球化和世界文化体系背景下，
15、文言文阅读作为中华文化的延续、传递形式之一，具有哪些比较优势？更适宜延续、传递中华文化的哪些方面？等等。 此外，标准的统一的“国语”、普通话及其推广，也面临新命题、新形势即与多元文化观下保存语言多样性的关系等问题。,三、教育的育人观、道德观、美育观、世界观,1人才国民人 王国维发表论教育之宗旨一文是中国最早关于全面发展教育、培养全面发展的人的完整论述。 教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力，分为内外二者：一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调
16、和之发达。而精神之中，又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者，而有真、美、善之理想：“真”者知力之理想，“美”者感情之理想，“善”者意志之理想也。完全之人物，不可不备真、美、善之三德。欲达此理想，于是教育之事起。教育之事，亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。,2.道德教育为首，世界观教育为本，美感教育为重 蔡元培主张的教育方针概括为：五育并举，三育为基，道德教育为首，世界观教育为本，美感教育为重。 蔡元培认为，“教育有二大别：曰隶属于政治者；曰超轶乎政治者。专制时代（兼立宪而含专制性质者言之），教育家循政府之方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得立于人民
17、之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育。”隶属于政治者，乃军国民教育、实利主义教育和公民道德教育；超轶乎政治者，乃世界观教育和美感教育。其中，“军国民教育为体育，实利主义为智育，公民道德及美育皆毗于德育，而世界观则统三者而一之。”,世界观教育 蔡元培在关于教育方针之意见一文中，用了近半篇幅来阐述世界观教育，着笔最多，关注最切。他说： 非有出世间之思想，不能善处世间事，吾人即仅仅以现实幸福为鹄的，犹不可无超轶现世之观念，况鹄的不止于此者乎？盖世界有两方面，如一纸之有表里：一为现象，一为实体。现象世界之事为政治，故以造成现世幸福为鹄的；实体世界之事为宗教，故以摆脱现世幸福为作用。故以实体世界之观念为
18、其究竟之大目的，而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用。提撕实体观念之方法如何？曰消极方面，使对于现象世界，无厌弃亦无执著；积极方面，使对于实体世界，非常渴慕而渐进于领悟。循思想自由言论自由之公例，不以一流派之哲学一宗门之教义梏其心，而惟时时悬一无方体无始终之世界观以为鹄。如是之教育，吾无以明之，名之曰世界观教育。,道德教育 “五者以公民道德为中坚，盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本”；“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。教育家必有百世不迁之主义，如公民道德是也。其他因时势之需要，而亦不能不采用，如实利主义及军国民主义是也。” 蔡元培关对公民道德教育
19、的内涵理解，也由自由、平等、博爱等社会政治观，拓展、转向“专为未来”的“百世不迁之主义”。何为百世不迁之主义？必然既包括隶属于政治者，也包括超轶乎政治者，既包括具有工具性、现世价值的社会政治观，又包括具有本体性、终极价值的世界观、人生观等。这是蔡元培的一种自我突破、时代超越，超越公民道德教育观而进于人格道德教育观，超越清末民初一般教育家的“群育”道德教育观，而进于着眼人格培养，注重以世界观、人生观为基础的具有美学色彩的道德教育观。故蔡元培说：“教育者，养成人格之事业也”，教育的高尚理想之一，便是“调和之世界观与人生观”，“无论何人，不可不有其一种之世界观及其与是相应之人生观，则教育之通则也。”
20、,蔡元培认为，“教育之目的，在使人人有适当之行为，即以德育为中心是也”；“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”1“美术一方面有超脱利害的性质，一方面有发展个性的自由”；“美术所以为高尚的消遣，就是能提起创造精神”；“外人能进步如此的，在科学以外，更赖美术。”美育除了通常的德育、智育价值之外，更重要的是还具有世界观教育的价值。“美感者，合美丽与庄严而言之，介乎现象世界与实体世界之间，而为津梁”，“教育家欲由现象世界而引以到达于实体世界之观念，不可不用美感之教育。”进而，他主张“以美育代宗教”，认为宗教对人具有知识、意志、情感等三方面的价值，随着社会发展、科学进步，其知识、意志价值渐失，
21、分别代之以智育、德育等，而“专尚陶冶感情之术，则莫如舍宗教而易以纯粹之美育。纯粹之美育，所以陶冶吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也。”而美育之所以能够代宗教，“因为美感是普遍性，可以破人我彼此的偏见；美感是超越性，可以破生死利害的顾忌，在教育上特别注重。”,三、教育家的社会政治观,1教育与革命 革命教育论。 “各国民族之鼓舞兴起于革命之事业者，未有不由于教育之影响。”“教育者，时代精神之导火索也；时代精神者，教育事业之聚光点也。故言教育而不言革命，则不足以发扬时代之精神”。而“革命教育者，导高潮而起伏之者也”。1 教育革命工具论 从消极的方面来看，革命党
22、人的民族革命教育论具有狭隘民族主义倾向，教育革命工具论更多地着眼于教育的革命作用，而较少考虑教育的建设作用，甚至将教育作为培养刺客、酝酿暴动的工具，尤其吴稚晖等无政府主义者的教育革命混同论，更是严重抹杀了教育的独立性，开启了政治干扰乃至取代教育的恶端，后来国民党党化教育、三民主义教育名义下的教育专制盖源于此。 1 民族主义之教育（1903年9月），见辛亥革命前十年间时论选集，第一卷下册，第409、410页。,2教育独立思潮：向右转 教育独立思潮是20世纪20年代前后影响较大的一股教育思潮。它发端于民国初年，五四运动前后，为了反对北洋军阀对于教育的专制、干预和侵害，追讨严重拖欠的教职员薪水和教育
23、经费，反对作为帝国主义文化侵略的基督教教育，并与新文化运动、民族主义思潮、教育救国思潮、国家主义教育思潮以及地方自治运动等相扭结，渐趋兴盛。20世纪20年代达到高潮，影响一时，尤以1925年五卅运动前后的非基督教运动和收回教育权运动，1927、1928年进行的大学院制和大学区制改革为代表。进入30年代，随着国内外阶级矛盾和民族矛盾的加剧，政治对于教育的干预加强，政府对于教育的控制增强，教育独立思潮隐退。教育独立思潮的代表人物是蔡元培、李石岑、胡适等人，基本主张是教育经费独立、行政体系独立，教育独立于党派、独立于教会，教育与宗教相分离等。教育独立思潮是自由主义思想在现代教育中的集中反应、试验和失
24、败。,3现代学校制度：教师治学还是教师治校 蔡元培：校长负责，教授治校；统一领导，民主集中。 蔡元培在北京大学进行领导体制改革，设立“评议会，司立法；行政会议，司行政；教务会议，司学术；总务处，司事务。”1大致可以五四运动为界，经历了一个从集中到大民主再到民主集中、从不规范到规范的过程。其基本特点可以概括为校长负责、教授治校，统一领导、民主集中；其改革基本可分为三个阶段，各有侧重：起初，重在加强学校统一领导；随后，重在加强教授治校、民主治校；最后，重在规范各机构的权责关系和运行机制。 1 蒋梦麟：北京大学新组织（1920年2月23日），见曲士培主编：蒋梦麟教育论著选，人民教育出版社1995年版
25、，第173页。,4教育家与政治家：何为体，何为用？,四、教育家的思维观,1中华思维及其现代要求 严复：最早基于中西知识价值论、方法论、思维论的比较，强调实证方法和形式逻辑对于现代科学和民族思维改造的重大意义， “试验愈周，理愈靠实”， “逻辑为一切法之法，一切学之学”等重视实证方法和逻辑思维培养的教学观。,2赫尔巴特学派教育学（或称赫尔巴特传统教育学派）的流行看中华思维 最早、系统地将赫尔巴特学派教育学译介、引入中国的是王国维。 赫尔巴特学派教育学能被中国引进及流传的主要原因是： 其一，赫尔巴特是科学教育学的奠基人，赫尔巴特学派在19世纪后期20世纪初期成为世界教育领域的“显学”。 其二，赫尔
26、巴特学派的“五段教学法”，具有简明、可操作、易模仿的特点，能够在中国新旧教育转换、新式学校大量兴起之际，为教师开展班级授课、集体教学提供程序化的教育教学方法。 其三，特别强调道德教育，通过传授道德观念以形成道德意志，培养道德性格的力量。他将管理、教育性教学和训育视为实现教育目的的手段，十分重视“教育性教学”，认为没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”，教育与教学相统一，传授知识与道德教育相统一。这与中国传统教育教学的伦理本位、重视育人、主张“尊德性”与“道问学”相统一，无疑具有相通暗合之处。 其四，赫尔巴特教育学的两大理论基础，一是哲学，一是心理学。哲学尤其是伦理学主要起着价值规范的作用
27、，为教育的目的和基本方向提供理论导向，心理学为实现教育目的提供方法和手段。赫尔巴特普通教育学的基本结构是“目的方法论”式的。这种阐释方式和思维方式，与中国传统价值观和思维方式中的重视实用理性倾向非常吻合。,3从杜威实用主义教育学的流行看中华思维 杜威（18591952）是美国著名的哲学家、教育家，是20世纪世界上最重要、最有影响的教育家之一。,如杜威晚年自己在经验与教育（1938年）、一书引言（1952年）等著作中，总结实用主义教育理论和进步主义教育运动时所说，进步主义教育运动最广泛、最显著的成就，就是引起课堂生活富有意义的变化，但还只是“气氛上的改变”，并没有真正深入和渗透到教育制度的基础里
28、去，进步学校最大的弱点在于没有从根本上解决关于知识性教材的选择和组织问题。诚然，杜威的教育哲学、教育理论无论多么理想，如要普遍地恰如其分地实施，就需要千千万万掌握了其哲学、理论的中小学教师，可又到哪里去找如许教师呢？这可能是杜威实用主义教育理论与其指导下的教育改革实践之间、表面轰轰烈烈的教育改革试验与实质换汤不换药的教育现实生态之间，永远难以填平的落差。,杜威实用主义教育学在中国传播的原因何在？ 除了外部的、宏观的、作为背景性与契机性的因素，真正使杜威及其实用主义教育学在中国广泛传播的内因，在于其与中华文化、中国知识分子精神、中国教育传统的内在契合。 杜威是一位以解决社会问题为己任的哲学家，杜
29、威的实用主义哲学以社会作为研究范畴。,杜威在哲学上明确反对传统的思辨式的形而上学，强调转向关注现实生活和实践，这体现了西方现代哲学对近代哲学的超越。在美国哲学发展中，实用主义被公认是最具美国特色的哲学，以杜威为代表的实用主义哲学在一定意义上起到了美国国家哲学的作用。杜威宣称，他提出的哲学，“既可以称为经验的自然主义，也可以称为自然主义的经验主义”。在他的著作中，实用主义、经验主义、实验主义、工具主义、经验主义的实用主义等概念，虽然侧重点不同，但经常作为同意语转换使用。,杜威实用主义教育学是批判与建设、哲理与操作的统一，均衡而不极端。杜威是教育学从哲学的母体中分离出来而走向专门化之后，不世出的真
30、正的大哲学家而兼大教育学家、大教育家。大哲学家而从事教育、阐发教育者有之，大教育家而有深厚哲学素养、兼治哲学者亦有之，而像杜威那样，认为“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”，“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”，将两者如此的紧密结合，将两者价值这般的等量齐观者，几乎绝无仅有。,五、教育家的科学观,1“李约瑟难题” 2中国现代科学和科学教育的 发生,3科学教育观及其反思 科学教育的“目的是用教育方法直接培养富有科学精神与知识的国民，间接即促进中国的科学化。”1科学教育的作用是，“科学于教育上之重要，不在于物质上之智识，而在其研究事物之方法；尤不在研究事物之方法，而在其所与心能之训练
31、。”2 1 任鸿隽：科学教育与抗战建国（1939年6月），见科学救国之梦任鸿隽文存，第547页。 2 任鸿隽：科学与教育（1915年12月），见科学救国之梦任鸿隽文存，第67页。,科学教育的三大内容是科学知识、科学方法和科学精神。三者在中国的引进、传播既是递进的过程，洋务运动时期开始引进了科学知识，维新运动后经严复等人传播了科学方法，再经新文化运动时期启蒙了科学精神，同时三者又互进并进、贯穿整个中国现代历史与未来；三者既是可分的，又是交融的，科学知识是基础，科学教育不能仅停留于科学知识，但离开科学知识则无以言科学方法、科学精神。 科学知识按学科来讲，包括自然科学和工程技术科学的各个门类；按教育
32、教学对象来讲，则分为中小学的“普通理科教程”、高等学校的“技术科目”和“社会教育中之科学宣传”。1 1 任鸿隽：科学教育与抗战建国（1939年6月），见科学救国之梦任鸿隽文存，第549550页。,科学方法是指实证、实验的方法和归纳法、演绎法。“明科学，在得所以为学之术。为学之术，在由归纳的论理法入手，不以寻章摘句玩索故纸为已足，而必进探自然之奥，不以独坐冥想为求真之轨，而必取证于事物之实验。”1进而，“科学方法所由应用于一切人事社会之学，而人生之观念与社会之组织，且生动摇。”2比较而言，任鸿隽、胡明复等人更强调归纳法，赵元任等人则亦注意演绎法，整体来讲，当时更加重视归纳法。 1 任鸿隽：建立学
33、界再论（1914年9月），见科学救国之梦任鸿隽文存，第13页。 2 任鸿隽：科学与教育（1915年12月），见科学救国之梦任鸿隽文存，第63页。,“最显著的科学精神，至少有五个特征：崇实、贵确、察微、慎断、存疑”。而且，“科学别有发生之源泉。此源泉也，不可学而不可不学。不可学者，以其为学人性理中事，非摹拟仿效所能为功；而不可不学者，舍此而言科学，是拔本而求木之茂，塞源而冀泉之流，不可得之数也。其物唯何，则科学精神是。”,其一，科学与科学教育的“唯科学主义”倾向。当时及其后许多人普遍认为，科学有广义、狭义之分，“今世普遍之所谓科学，狭义之科学也”，“历史、美术、文学、哲理、神学之属非科学也，而天
34、文、物理、生理、心理之属科学也。”1相应，“科学膜拜”油然而生，“有一个名词在国内几乎做到了无上尊严的地位；无论懂与不懂的人，都不敢公然对他表示轻视或戏侮的态度。那个名词就是科学”；2进而，“科学霸权”应运而起，认为只有自然科学、工程技术科学才是真知识真学问、有价值的知识和学问，人文社会科学是非科学的、是无价值的 1 任鸿隽：说中国无科学之原因（1915年1月）， 2 胡适：序（1923年11月29日），见科学与人生观，“序”第10页。,其二，科学与科学教育的“唯技术主义”倾向。受中国的实用理性传统，尤其是受中国的赶追型现代化、器物技术层面赶追型现代化的影响，科学通常与技术联称为“科技”，甚至
35、在一般人心目中二者根本就是一回事，一而二、二而一，科学就是技术，技术才是科学，科学就要“有用”，必须能够立竿见影地解决实际问题、解决一切实际问题，产生实际效益、产生实际经济效益，否则，科学就无用，甚至不是科学。,其四，科学与科学教育的泛政治化倾向。中国现代社会所面临的尖锐的民族矛盾和阶级矛盾，催生了科学救国思潮，成为凝聚广大进步科技工作者的思想旗帜，并使得科学救国思潮具有浓厚的社会政治性；部分科学教育思潮与运动的领导人与社会活动家一身而两任，或者由科学家走向社会活动家、政治活动家，甚至利用政治权力干预、裁决科学学派；科学、科学教育在为政治服务的同时，政治因素也在直接而强烈地影响着科学研究活动、
36、科学事业发展以及科学的教育教学。,其四，科学与科学教育的泛政治化倾向。中国现代社会所面临的尖锐的民族矛盾和阶级矛盾，催生了科学救国思潮，成为凝聚广大进步科技工作者的思想旗帜，并使得科学救国思潮具有浓厚的社会政治性；部分科学教育思潮与运动的领导人与社会活动家一身而两任，或者由科学家走向社会活动家、政治活动家，甚至利用政治权力干预、裁决科学学派；科学、科学教育在为政治服务的同时，政治因素也在直接而强烈地影响着科学研究活动、科学事业发展以及科学的教育教学。,4。道尔顿制实验 道尔顿制 (Dalton Laboratory Plan/ Dalton Plan)由美国的帕克赫斯特（H.H. Parkhu
37、rst）于1920年在马萨诸塞州道尔顿市道尔顿中学开始实施，基本原则是自由、合作、时间预算；具体做法是：某些学科的教学，打破年级和班级界限，取消班级授课制，设置各科作业室(实验室)以取代传统的教室，各作业室陈设相关参考书、仪器设备等，由一二位教师担任指导，编制学习计划、进度图表和规定作业，师生订立学习公约，学生根据各自的兴趣、能力，支配学习时间，掌握、记录学习进度，经教师考核合格进入下一阶段学习。同年，传入英国，并在学校开始实验。其后不久，道尔顿制传入中国，并迅速呈风靡之势。,值得思考之处： 其一，实验的名实问题。当时，设计教学法、道尔顿制等教学实验无不名为教学方法、教学法实验，而今天看来，其
38、实验所涉及教学策略、教学手段、教学方式等教学方法范畴者恰恰不多，反而主要着力于课程内容、课程设置、教材组织等课程领域和教学组织形式领域，即其儿童中心主义观是通过两条路径来实现的，一是以儿童经验为核心来进行教材组织、课程实施，一是以儿童活动为核心来组织教学形式，设计教学法更偏重前者，道尔顿制更偏重后者。当然，二者具有天然联系，不可能截然分开。因此，后来视设计教学法、道尔顿制为教学方法之一者较少，而一般多在谈及教学组织形式、课程改革时提及。其实，自现代学校教学活动产生以来，教学方法作为教育教学改革的最深层、最稳固领域，实际变化极少，充其量是已有教学方法的侧重应用和不同组合，未来真正可能导致基于教学
39、方法的一系列革命性教学变革，将是已经渐露端倪、方兴未艾的网络教学。,其二，教学实验与教育家的关系问题。教学实验需要教育家的倡导、组织、实施，同时，有影响的教学实验更培育、催生了教育家。20世纪二三十年代教学实验的代表人物当推俞子夷、舒新城、廖世承、陈鹤琴、艾伟，前二人为本土教育专家，后三人为留美归国学者，但都借美国的教育理论、经验来开展教学实验，以开展教学实验为基础而成名成家。在当时社会环境下，相对后者，前者对于教学实验活动更为敏感、热心，积极性、影响力、凝聚性更大。,六、教育家的人际伦理观,蔡元培之人格有传统“醇儒”的圣贤气象，其学问以国学为根基，会通中西文化，主张以世界眼光、现代意识、科学
40、方法来对待、整理、研究中国传统文化和传统学术，作为新文化运动的助产士和重要领导者，他对于孔子、四书五经始终采取的是理性而恰当的态度。他认为，孔子的精神生活，“以智、仁、勇为范围，无宗教的迷信而有音乐的陶养，这是完全可以为师法的”；“小学生读经，是有害的；中学生读整部的经，也是有害的”；但“为大学国文系的学生讲一点诗经，为历史系的学生讲一点书经与春秋，为哲学系的学生讲一点论语、孟子、易传与礼记，是可以赞成的。”,抱有强烈的使命感和责任感，理想主义与现实主义相统一。教育既是当下的、现实的工作，又是远大的、理想的事业，这种远大的理想、使命和责任，包括人的根本发展、社会的可持续发展、教育自身的健康发展
41、以及它们相互之间的和谐发展。蔡元培区别于一般教育家之处，就在于他抱有强烈的教育使命感，尤其是教育对于人、社会和世界的文化使命感，甚至带有近乎宗教家的情结。,兼备容人之量、知人之明、用人之道。一方面，蔡元培具有浓重的传统文人、清流派气息，性慕清贵，不耐繁剧，这是他本人及其嫡系蒋梦麟、胡适、傅斯年等的共同感受和评价，蔡元培确非办事之才、管理之才。另一方面，蔡元培善于用人之长，补己之短，将自己的远大理想、使命和责任具体化为各项政策、措施、办法和制度，无为无不为，譬若北辰，群星拱之，终成一代文化教育领袖。他任教育总长时，援引老同事蒋维乔为秘书长，不拘党派之见启用共和党人范源濂出任次长，视为左膀右臂，上
42、下熙洽；任北大校长时，最是信用蒋梦麟和胡适，实以蒋梦麟为常务副校长，胡适为评议会常务议长；任大学院院长和中研院院长时，先是倚重杨杏佛，任其为大学院教育行政处主任、中研院总干事，后期则以北大毕业生、历史语言所所长傅斯年兼代总干事。蔡元培所用之人的共同特点是，认同他的事业愿景，忠于他的思想路线，聪颖绝伦，能力超凡,具有非凡的人格魅力，集蔼然与坚定、圣贤气象与大丈夫的理想人格于一身。在后人的想象中，有意无意会将蔡元培与蔼然学者、教授治校等“刻板印象”联系在一起。其实，正像鲁迅评价陶渊明他既有“悠然见南山”的散淡静穆，又有“猛志固常在”的“金刚怒目”。蒋梦麟回忆蔡元培：“日常性情温和，如冬日之可爱。无疾言厉色，处事接物，恬淡从容。但一遇大事，则刚强之性立见，发言作文不肯苟同。”陈独秀则道：“一般的说来，蔡先生乃是一位无可无不可的老好人；然有时有关大节的事或是他已下决心的事，都很倔强的坚持着，不肯通融，虽然态度还很温和。”综观蔡元培一生，或有政敌之斗、或有派系之争、或有不满其一事一行者，但都无法否定他的人格。腹诽者或有，公开攻击者则无，因为那样只会自取其辱。蔡元培之人格立基于一个“诚”字，集传统儒家所谓圣贤气象与大丈夫的理想人格于一身，像磁石一样吸聚着大批时代精英。,高超的沟通情商和人际交往策略。（张之洞）,谢谢！,