《语文课堂教学的诗意特征.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《语文课堂教学的诗意特征.doc（12页珍藏版）》请在三一文库上搜索。
1、语文课堂教学的诗意特征 一 语文课堂不是诗，但是它富有诗意，这诗意使我们走在通向诗的道路上。正如朱光潜所言，一切纯文学虽然不全是诗，但都要具备诗的特质，也就是诗意和诗味1。而关于“诗意 ”的内涵，现代汉语词典（第5版）这样解释“像诗里表达的那样给人以美感的意境。”2在我们的通俗化理解中，这句话似乎表达得很清楚。从语言学的角度看，“诗意”有其名物性，也有其形态性。而且在现实语境中，我们常常混用它的两种性质的语义。我们可以说“山水富有诗意”，也可以说沈从文的作品“很诗意”。前者用其名物性，后者用其形态性，我们都觉得很自然。但是，深入研究进去我们就会发现，关于什么是诗意其实并非如此简单。 辞书关于“
2、诗意”的诠释，蕴含着多个需要诠释而难以诠释清楚的概念，譬如诗、美感和意境。美国文艺理论家W?C?布斯在其小说修辞学中说“说诗不是什么要容易得多。”3既然“诗”是什么很难说清楚，那么“诗意”是什么也就更难说清楚了。诗人何其芳曾说“诗意似乎就是这样的东西它是从社会生活和自然界直接提供出来的、经过创作者的感动而又能够激动别人的、一种新鲜优美的文学艺术的内容的要素。”4在这个著名的观点中，何其芳认为“诗意”是艺术作品的内涵元素，表现形态是新鲜而优美，存在功能是能使生命发生移情与审美。他一方面诠释其名物性，一方面诠释其形态性，对内涵元素的逻辑属性似乎很有把握，却又“似乎”只能作出关于感受性质的描述。这个
3、观点给我们的启发是诗意是既虚无又美妙的东西。何其芳作为诗人兼文艺理论家，他力图对诗意作出清晰的表述，但是依然滞留于附丽诗性的语言。 关于此种认识，美学家朱光潜在诗论中就曾说过“诗意根本就是一个极含糊的名词。”5他认为，诗意是一种对精妙美好境界有着虚荣意味的幻觉，它是通向真正清楚的属于语言的诗的起点6。基于如此认识，我们关于诗意课堂的初步推论，可能是有些令人悲观的诗无法说清楚，诗意又更显含糊，诗意课堂似乎就更玄妙更遥不可及了。但是，几乎所有人都认定诗意是好的语文课堂的基本特征。没有诗意的语文课是苍白的、枯燥的、令人厌恶的语文课，是没有语文味的语文课。既然如此，诗意似乎自然成为格调语文的应然特征。
4、而要寻找这种诗意，我们必须回到诗。我们从朱光潜的诗论中可以寻到诗的关键所在，即意境与语言，诗歌通过语言清楚地传达意境之美7。而意境作为诗的理想，是意象与情趣的忻合无间。在克罗齐的艺术表现论中，意象系“直觉的知”，情趣系“名理的知”，同属“知”的范畴。在意境与语言之间寻求清楚表达或深入理解，也就是说对于知言结合与转换而言，必不可少的是想象。在这个从诗意到诗的极其漫长的距离中，也就是从意境到想象到语言的过程中，“思”使模糊的幻觉逐步清楚，“寻思”是诗意通向诗歌的必由之路。 综合分析上述关于诗意的几种观点，我认为在从诗意走向诗的过程中，语文课堂应当具备的几个主要特征是经验的感性、意境的美感、想象的迷
5、人、语言的优雅。此外，诗歌的韵律之美表现在课堂上应当是依靠节奏控制产生的韵律感受，即韵律的和谐。真正富有诗意的课堂一定是富有节奏感与韵律感的演奏，繁处如夏花绵密，疏处如秋草零落；要紧处让时间凝滞，皮相处则平川千里；紧张时或可酣畅淋漓，放松时或可闲庭信步。惟其如此，方能真正做到徐疾有致，疏密有度，收放自如，成就节奏与韵律的艺术，徜徉于时空的诗意之中。 二 诗意的语文课堂需要“灿烂的感性”。杜夫海纳说“审美对象不是别的，只是灿烂的感性。”8感性对于生命与审美而言，之所以是灿烂的，因为我们在进入诗意之美的境界时，常会在一瞬间发现自己命运的意义。当然，对于感性究竟是什么，目前学术界尚无公认的概念。一般
6、说来，感性作为“理性”的相对概念理解，但是并非“非理性”的同义词。对于诗意而言的感性，不是指心理学上的“感知性”，而更多地理解为直观形象、感官经验及由此产生的魅力。故而，感性与形象、情感、率性和美感等有较为直接的联系。余光中在散文的知性与感性中曾对其有专门讨论，可以作为理解课堂感性的参照。他认为感性是感官经验给人的“临场感”，而知性则是智慧的自然洋溢，好的知性作品必然与感性相融合9。这个见解对于建构感性语文课堂大有裨益，对于纠正关于感性与理性的误解有很好的匡范作用。语文教师都有这样的切身体验，那就是过于科学主义的讲解分析肢解了文本的诗意，过于考试功利的工具理性毁灭了课堂的诗意。我们的语文课堂几
7、乎规避了一切可能的感性瞬间。 语文教师应当相信学生好奇、丰富而深刻的人生体验，应特别注意保护学生率真的心灵和真实的体验。语文追求感性，就是主张不依赖语知中介而进行逼近意义的言意直接对位的教与学。这种教学方式在学生的启蒙阶段运用较多，而随着年龄增长与知识复杂化被科学化的语知中介所取代。对于语文教学而言，这种被取代不啻是一场沉重的悲剧。因为语文学习的理性不完全是逻辑，而应当是智慧与情趣相结合的，起于感性而归于感性。这就好似臻于化境的太极功夫，一切招数皆融于随心所欲之中。所以说语文追求感性是语文教学向传统本位的回归的体现，是语文学习走向感性与理性融合的起始。追求感性的语文教学是一种形象化的教学，“道
8、法自然”10的还原，“物我两忘”11的移情、“一花一世界”12的感悟，当是追求感性的语文教学的基本秘诀。它要求我们还语文以画面、还语文以旋律、还语文以意的丰富性形象的意象、特定的意境和深层的意蕴。它要求我们还语文以阅读、还语文以敏感、还语文以人的个性化用自己的方式进行知识联结，用自己的思维品质影响成长，用自己的理解表达独特感悟。语文学习过程中的言语理解过程，如果仅仅局限在语言文字的表层那是单薄的；只有领略藏在语言文字背后的情意、情趣、情味，才是真语文。这样的语文学习，才最终导致有意义而积极的个性化言语生成。当然，语文课堂的感性源自师生双方，教师在课堂上对于教材的非预设性处理是典型的感性发挥。
9、三 教学激情是构成课堂诗意的重要内容。激情是一种激动人心的感情，是精神饱满、生机盎然的象征。以情动人、情感共鸣，很大程度上借助激情发挥作用。教学激情是教师在教学过程中受一定教学情境的影响，为了追求教学自由、开放、本真的教育价值，而产生的促使师生乐教乐学、昂扬亢奋的情绪状态，是教师热爱教学的情感与智慧完美结合后所呈现的一种教学艺术现象。教师似火的教学激情能够唤起学生学习语文的热情。于漪老师的教学激情是其课堂教学的重要特色。因为在她看来，教学激情是火种，而教师首先得燃烧自己13。从文献资料看，于漪老师教学周总理，你在哪里时，课堂上哀思如潮，学生难以自控，这是因为她“自己的教案就是用泪水写出来的”1
10、4。于漪老师的课堂教学感染力的因素主要为教学激情、创设情境和激发爱憎，其中以情感人是第一位的。当然，教学激情不是无端降生的，也不是每个教师能拥有的。热爱语文教学是激发教学激情的源泉，丰富的语文教学探索是激发教学激情的基础，渊博的学问、过人的胆识及丰富的情感体验是教学激情产生的必要条件。一个富有激情的教师，在课堂教学中从来不墨守陈规，而是通过高妙的教学艺术激发起学生心中智慧的火花与强烈的求知欲。教材与学生之间情感交流的桥梁便是教师的情感，教师一旦用自己的真情点燃学生情感的火苗，语文课堂就会呈现勃勃生机，迸射出生命的活力。因此，教师应该采用寓情于文、潜移默化的教学方法去激发学生的情感，加深对作品的
11、理解和情感体验，从而增强教学的感染力，让学生真正尝到语文课的滋味。 在诗意的范畴内考察教学激情，它应当以富有感发力量为主要特征。不少教师上课不苟言笑，照本宣科，整堂课的表情平静如水，这样的教学当然谈不上激情，便是涓涓细流恐怕也是没有的。不少教师上课激情澎湃，高亢激昂，整堂课处于高度兴奋的状态中，这样的课常常被视作富有激情。前者容易鉴别，后者实有误解。行云流水，行于当行，止于当止，是课堂教学的一种境界。课堂应当是跌宕起伏与平静安宁相结合的，激荡处风云突变，情上九霄不可遏；平静时波澜不惊，情如大川行平原。教学激情的关键是情感的兴发力量，平静能够感染人，激动亦能感染人。但是若是拿捏不当就会失去诗意，
12、甚至令人反感和恶心。教学激情只是强调对于课堂与文本的投入，强调情感的唤醒与抒发，强调精神状态的饱满与活力。故而，失度不会有美感，不会有诗意，过犹不及。 四 关于语文课堂中意境的美感，在重视课堂教学的情感性之外，涉及到相当于诗歌之“景”或“境”的氛围的营造。情境教学是追求课堂教学意境美感的重要途径与方式，但真正的意境美感不能局限于低层次的情景再现，而应当注重内心世界情境的建构与呈现。在这个意义上理解语文教学的意境美，我们固然要善于利用自然条件和现代媒体，但更重要的是调动学生心智和审美能力，对学习内容进行合理而适当的想象与联想，以实有的意象与虚拟的意象共同营造审美化的语文课堂教学，实现情理相融、形
13、神兼备和虚实互生的意境15。从这个意义上讲，即便是学习偏重于理性的文本，我们也是可以借助于形象或意象转化理性内涵以营造富有意境的氛围。简单说来，语文课堂教学艺术化氛围的营造，主要是从艺术氛围的认知性、形象性、情感性和思辨性出发，建设以召唤结构为特征的认知氛围、以焕发情感为特征的情感氛围、以构成审美表象为特征的形象氛围和以激活思维为特征的思辨氛围15。如此营造出来的语文课堂教学的艺术氛围，便是由认知性、情感性、形象性、思辨性等诸因素构成的有机系统。认知性是感知的基础，一切认知对象皆可为意象，所有审美都从认知出发开始想象；情感性、形象性是感知的发展，是打造诗意课堂的最为核心之特征；思辨性促进理性的
14、升华，同时保证诗意不会恣意泛滥而有违中和之道。语文课堂若果真能够如此这般营造出契合于文本的意境，自然是一种极具境界的追求。 诗意的语文课堂一定是充满丰富想象的课堂11。想象与联想是通向诗意之美的非常重要的教与学的手段。语文是与文学、艺术等结缘最深的课程，许多文本都是传世艺术经典。而文学创作中的艺术想象属于创造性想象，是形象思维的主要形式，存在于整个过程之中，即作家根据一定的指导思想，调动自己积累的生活经验，进行创造性的加工，进而形成新的完整的艺术形象。在语文课堂上，学生驰骋想象就是理解文本的过程，就是进入作家创造想象的过程，也是二度创造的过程，是建构意义的过程，是放飞诗意的过程。语文课堂要给学
15、生充分想象的自由，充满想象的课堂才是美丽、灵动的课堂。 由此可见，一切创造都是以大胆想象为基础，没有想象就没有创造，想象力愈丰富，创造力就愈强。作为诗意的馈赠，语文课堂中的想象，尤其是言语想象力，主要应当建立在环境宽松、思想自由、有限阐释、模糊多义、构想矛盾和直觉体验的基础上。只有给予思想自由，学生才会在理解与表达中展开合理而富于诗意的想象。譬如在渔父教学过程中，如果教师并不本着忧国忧民的一元化认识去要求学生接受，那么学生对于屈原和渔父从外表至内心的想象，都是非常丰富而迷人的。因为在学生看来，两者只是观点不同，这就不会限制或者说接受心理暗示地将其想象成何种人。仅仅是思想自由还不够，教师的文本阐
16、释必须是有限的，而不能过多阐释或过度阐释。教师对渔父的智慧、通达和顺从自然的形象点到为止，用词中正而不带强烈感情色彩，这就为学生展开讨论“如何看待屈原和渔父的人生态度与社会理想”预储了巨大的自我阐释空间，才会有了课堂上观点林立的异彩纷呈。思想的自由与丰富是最大的诗意。相反，过度阐释只会限制学生自由想象的驰骋。文学文本的多义性还在于它蕴藏着模糊与矛盾，这也正为语文课堂诗意飞扬提供了众多可能性，诗歌教学的课堂尤其如此。当然，语文课堂充满丰富想象的诗意，很大程度上得益于有效的想象思维训练。这种训练的关键是通过投入生活与广泛阅读，积累诗意创造所必需的知识和表象。知识越广博，表象越丰富，想象思维就越发达
17、，课堂诗意就越迷人。 五 语文课堂要有诗意当然不能没有优雅的语言。语文是通过言语教育来实现学生言语世界和精神世界的成长的。著名教育学家夸美纽斯这样说“教师的嘴就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”3这句话隐含了教师语言的重要性。苏霍姆林斯基说“没有一条诗意的感情和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”16这句话揭示了诗意与审美对于教育教学与学生成长具有的重要性。教师教学语言的运用，切忌平铺直叙、平淡无奇，要力求做到优美贴切，以激发感染学生。教师语言的艺术化，是指教师通过形象生动的语言、抑扬顿挫的语调和快慢适度的节奏，激发学生参与学习的兴趣，吸引学生的注意力。抑扬顿挫是教师语言的节奏美
18、，诙谐幽默是教师语言的机智美，声情并茂是教师语言的情感美，逻辑严密是教师语言的理性美，启迪心灵是教师语言的道德美。而笔者以为，优美典雅的教学语言是给学生的最美的教育享受。故而，如果语文课堂的语言过于质朴平实以致于枯燥无味，甚或为了课堂娱乐化而使语言粗鄙低俗乃至面目可憎，那就首先使语文远离诗意了。 什么语言是优雅的呢？我们首先要理解什么是优雅，然后才可言及语言之优雅。优雅是一种美好的气质，是一种高贵的品位，但是我们很难给它下一个定义作出概念上的界定。笔者以为，优雅的关键是雅而不俗，就是人的格调与品味的外在体现，用叶朗先生的话说就是良好的审美趣味与审美态度的集中体现。古训雅为正，故从雅的内涵来解读
19、优雅，它应当具备中正、中和之美，不偏激不张扬，是主流的推崇对象，是传统的现代演绎，是时代的精义诠释。具有这种品质的人，往往表现出从容、沉静、得体、智慧和宽容等诱人的美质，不露痕迹地散发出给人以深刻印象的独特光彩。也许，这就是王国维所言之“神秀”，是“精神之生动飞扬足以超越现实而涵盖一切”14的美，是长期唯美生活之后的沉淀与积累，折射出浓厚的文化艺术气息。如果将优雅的诸多特质迁移至语文课堂乃至教学语言的风格与品质上，在优美的基础上，我们还应追求的就是从容、中正、得体、温和与典雅，要体现出教师的智慧、诗情和格调，要自然流露教师作为文化人的特殊气质，使课堂充满美的感觉。 语文课堂教学的诗意，简单说来正如前文所引何其芳的文字所言，它必须首先感动教师自己，然后要能感动学生；对于学生而言，他们在语文课堂上的表现尤其是语言表达，也应当既能感动自己也能感动别人。语文课堂的诗意，固然有形式、程序或策略上的要求，但更多的是对教学行为与教学情感的内在要求。富有诗意的语文教学是培育学生诗意生命的重要途径，反之则是泯灭学生诗意生命的敌人。 第 12 页